На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

Институт теории и истории педагогики  Р А О

                                Центр теории воспитания

                                                                                            Беляев Г.Ю.,к.п.н.                                           

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕРМИНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА  

              В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

                                 КОНЦА ХХ – НАЧАЛА  ХХ\  ВЕКА

(ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ     ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ)

Внимательный аналитик психолого-педагогической литературы, издаваемой в Российской Федерации, в республиках СНГ , в ряде государств Европейского Союза и иного «дальнего зарубежья» без особого труда установит резкий всплеск публикаций, сориентированных на проблему  так называемой  « образовательной среды».

Для того, чтобы «раскавычить» данное словосочетание, требуется осуществить своего рода терминологическую чеканку, сравнительно-рефлексивный анализ его определений, во множестве циркулирующих в работах теоретиков и практиков современной педагогики.        

Оставив за скобками своеобразную историю перехода термина «среда» из сферы биологии и экологии в понятийно-рефлексивную сферу психологии и педагогики, сразу же обратим внимание на терминологический аппарат системного подхода, интуитивно или сознательно применяемый к анализу объектов образовательной среды.

 Средовый подход к образованию – дошкольному, школьному и особенно, к образованию непрерывному уже зафиксирован как перспективный на уровне «Всемирных докладов по образованию» ЮНЕСКО.

 Его актуальность явно просматривается на уровне парадигмы –на уровне категорий дисциплинарной матрицы, по Т.Куну( 17: 156-157), нормальной на ДАННОМ этапе развития науки и практики, включающей производство и образование как способ социально-культурного нормирования ( то есть производство самого человека в изменяющихся целях, условиях и задачах его деятельности).

По-видимому, образовательная среда как системный объект высокой мерности и уровневой иерархии может (при определенном инструментарии) дать научному сообществу педагогов, психологов, дидактов, организаторов  непрерывного и дополнительного образования искомую  модель постановки проблем и их решения.

По Ю.С.Мануйлову, «средовый подход представляет способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника» ( 9- Ю.С.Мануйлов, 2001: 58-59 ).

По В.И.Панову, типология среды, взятой в качестве компонента системы « Человек – Среда»,задается видом ее предметного содержания : пространственная.семейная,образовательная,информационная,этническая,социокультурная, духовная и иные виды средового окружения человека (6- В.И.Панов, 2003: 142-146)

С.Ф.Сергеев рассматривает средо-ориентированное обучение как психолого-педагогическую концепцию, использующую в качестве базового понятие ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ – оно отражает системные формирующие влияния предметной, социальной и информационной сред  (4-С.Ф.Сергеев, 1995: 94-96 )

.По И.Д.Фрумину , «идея» образовательного пространства задает топику образования, это место в социуме, где  «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем ( государственных, общественных и смешанных ) по развитию индивида и его социализации (4-И.Д.Фрумин, 1995: 63-64).

 Вслед за В.В.Авдеевым, В.А.Ясвин выделяет школьную, либо семейную среду как  «среду функционирования структуры», сопряженную со «средой обитания»- окружающей и локальной средой в  широком и узком смыслах ( 10-В.А.Ясвин,1997: 13-14) .

Работы сотрудников Центра комплексного формирования личности ( ЦКФЛ РАО ) по практическому моделированию развивающих сред   (В.П.Лебедева,В.И.Панов,В.В.Рубцов,В.А.Орлов,В.А.Ясвин,С.Л.Братченко,С.Д.Дерябо и др.)  положили начало «кристаллизации» эколого-психологического подхода к понятийному анализу среды как феномена педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития. Сотрудники Института педагогических инноваций ( ИПИ РАО )  (В.И.Слободчиков, Н.Б.Крылова и др.) исходным моментом методологии образовательной среды предложили со-бытие.как подлинную ситуацию развития, где впервые зарождаются специфически человеческие( со-бытийные общности) способности( 5 -Н.Б.Крылова ,1995:91-94 ,5-6,В.И.Слободчиков,1995:86-89, 1997:181-184).Таким образом, наиболее продуктивным основанием методологической рефлексии по-прежнему  актуально выступает тезис К.Маркса о человеке как «ансамбле общественных отношений»,продукте и творце природной и общественной Среды.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»,равно как и предыдущие программы «Столичное образование» в основание образовательной парадигмы кладет теорию развивающего образования ( В.В.Давыдов ,Н.Г.Алексеев ) в ее общенормативно-аксиоматическом,  мыследеятельностном ( Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков),  личностно-деятельностном ключе ( И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.А.Леонтьев),  выявляющем понятие (или категорию ?) образовательной среды как понятие СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕЕ.

И с чисто управленческой. и с чисто научной точек зрения по-прежнему актуальна задача провести комплексную методологическую «инвентаризацию» образовательной среды – как описательного термина – синонима  «образовательного пространства»,и как психолого-педагогического понятия, не отрефлексировав которое, невозможно строить квалифицированный прогноз состояния образовательной системы, задавать социально-адекватную матрицу проектирования методов, приемов и технологий обучения, раскрывать  СМЫСЛЫ ВОСПИТАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ и отслеживать реальную  «векторность»  вариативного образования.

Приведем уже существующие в психолого-педагогической литературе определения образовательной среды.

Особенно важными являются из них те, что служат реальными методологическими узлами порождения социально-педагогических практик – диагностики, мониторинга, проектирования и моделирования учебно-воспитательного процесса в ключе перехода к НЕПРЕРЫВНОМУ образованию.

Л.С.Выготский (1926): «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором…Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания…Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным : активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда»(1:57).

А.С.Макаренко (1939): «Человек не воспитывается по частям, он создается всей суммой влияний, которым он подвергается…Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним…ВСЕЙ  СИСТЕМОЙ СРЕДСТВ, ГАРМОНИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННЫХ»(2:30).

В.М.Сухомлинский (1969): «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса»(Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.( 16: 24)

А.Куракин (1981): «Когда-то проблема организации взаимодействия школьного коллектива со средой сводилась лишь к проблеме включения его в систему социальных отношений позитивного характера. В настоящее время есть все основания рассматривать эту проблему значительно шире, ибо в конечном счете речь должна идти о взаимодействии школьного коллектива со средой, о педагогизации среды, о повышении ее воспитательного влияния на школьников за счет интеграции оказываемых ею воспитательных воздействий…

Среда – это все то, что окружает коллектив и с чем он вступает во взаимодействие…Среда ученического коллектива не равнозначна ни среде отдельного школьника, ни среде школы…Следует отличать внутреннюю среду ученического коллектива от его внешней среды»(15: 79-80). 

В.В.Рубцов ( 1996): « Образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми, б)такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия ( то есть отношение к своему опыту внутри данной общности),.в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как «оно» двигается…

Все это связано с порождением того средства, которое даст этой общности возможность принять этот образец как его собственный, то есть его создать…это мир деятельности, общения, жизни ребенка, при котором он создает мир…

Он не переписывает его, не отражает его…не осуществляет его инструментально ( то есть функционирует),   а создает его как собственный мир. Где те СРЕДСТВА создания мира, которые он берет? Эти вопросы …очень важны в понятии «образовательная среда»(3:369-371).

В.И.Слободчиков (1997): « В предельно абстрактном смысле «среда» задается своими ГРАНИЦАМИ И СОСТАВОМ ; но если в первом случае достаточно определенно ( хотя все еще абстрактно) можно помыслить состав как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку и, соответственно, границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации), то во втором необходимо выстраивать другой ряд представлений, где СРЕДА ЕСТЬ СРЕДИНА = СЕРДЦЕВИНА, СВЯЗЬ = СРЕДОСТЕНИЕ, СРЕДСТВО = ПОСРЕДНИЧЕСТВО…среда в первом смысле – для образования вообще не есть, она не существует для него как нечто налично-существующее и натурально-данное заранее. И поэтому, чтобы определиться в своем представлении более точно, необходимо ответить на целый ряд вопросов; срединой чего является среда, связью между  ЧЕМ и ЧЕМ, средством ЧЕГО и ДЛЯ ЧЕГО она выступает? А соответственно, чем же задаются сами границы образовательной среды?...

…нам необходима в данном случае такая категория, раскрытие которой позволило бы ответить на все эти вопросы, и в то же время, она оказалась бы способной стянуть в некоторое единство саму структуру образовательной сферы как практики. Такой категорией …может быть только СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ…(ЧТО развивается в ОБРАЗОВАНИИ ( если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития способностей)? И ЧТО образуется в РАЗВИТИИ (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного европейского образования)…

В таком случае – само образование оказывается единым и одновременным процессом становления культуросообразного существа и творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры ( в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» ( 5: 181-184).

В.А.Караковский (1981): «Система воспитательной работы школы – открытая система. Она не может существовать сама по себе, ибо вписана в определенную среду, включена в системы более высокого порядка»(5: 131).

Н.Б.Крылова (1995): «Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов»(4: 91).

В.А.Ясвин (1997): « Под ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (10: 12).

С.Д.Дерябо (1997): Образовательная среда – «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных»

(10: 13).

Л.И.Новикова (1989): « На основе анализа имеющихся исследований назовем развивающей средой совокупность условий и систему отношений вокруг ребенка, способствующих проявлению и дальнейшему развитию одаренности личности, стимулирующих разнообразную творческую деятельность…

Среда – это не просто социальная статичная данность, это сложная система, которая находится в постоянном развитии и охватывает различные, близкие и далекие жизненные сферы» (15: 5-9).

А.А.Леонтьев (1999): «Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических  и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое.В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда( 8: вып.3:40-42)…

Учит не только школа – она есть часть ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, куда входит семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и многое другое.

И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, а в особенности воспитательные задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут «работать» против нас. Когда мы говорим о СЕГОДНЯШНИХ учащихся, о СОВРЕМЕННОЙ массовой школе, то это прежде всего связано с ДИНАМИЧНОСТЬЮ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, ДАЖЕ И САМОЙ ЕЕ СТРУКТУРЫ(8:вып.1: :20-21)

 Более широкое, принимаемое и нами понимание образовательной среды предполагает включение в нее мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее. «субкультурной» МИКРОСРЕДЫ (1999)…

Каждому возрасту соответствует определенный тип ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…

В подростковом же возрасте ведущей выступает общественно-полезная деятельность, имеющая различные виды (художественная, спортивная, трудовая, учебная, общественно-организационная деятельность). В процессе их осуществления у подростков развиваются способности общения, являющиеся основой практического сознания людей.

Каждый из этих видов деятельности первоначально имеет коллективную форму осуществления, которая постепенно становится индивидуальной. В процессе такого превращения подростки как раз и приобретают способности к общению.

Эти виды деятельности имеют вполне определенное содержание, которое, на наш взгляд, должно войти в содержание современного образования. Понимание подлинного значения этого содержания позволяет раскрыть понятие «образовательная среда», значительную часть которого составляют различные виды общественно-полезной деятельности подростков»(1997: 20-21).

В.В.Рубцов (1996): Образовательная «среда – это ситуация, когда ребенок сам (самостоятельно) создает себе образ в условиях взаимодействия с другими (взрослыми, детьми), которые составляют его окружение…Среда – это когда ребенок создает средство, при котором он это образ создает сам. Фактически ОБЩНОСТЬ есть важнейшая характеристика среды»( 3: 369-370).

В.И.Слободчиков (1997): «Среда всегда конфигуративна, и ее конфигурация определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (КАК СПЕЦИФИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Понятно, что чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда»(5: 181-182).

Н.Л.Селиванова (2001)(Взаимодействие воспитательной системы с образовательной средой  на этапе становления носит стихийный, реактивный характер; «упорядоченность системы формируется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего в режимных моментах жизни школы, и определенной цикличности жизни школы («ключевые дела»);

 на втором этапе, который «связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы…идет ярко выраженный процесс массового  воспитания через коллектив, рождаются коллективные традиции, возникает сориентированность деловых функциональных отношений и эмоционально-психологических отношений как в детской, так и во взрослой среде…

на третьем, завершающем этапе система окончательно оформляется…школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью…Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений…Становится все более интенсивным ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЗАЦИИ УЧЕНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ»( 9: 41-43).

Ю.С.Мануйлов (2001): «СРЕДА, с функциональной точки зрения, определяется нами как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и ОСРЕДНЯЕТ личность. При этом осреднять – значит типизировать. ПОСРЕДСТВОВАТЬ – значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. ОПОСРЕДОВАТЬ означает преломлять, влиять в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр.

Данная трактовка среды более адекватна подходу к ней как потенциальному средству воспитания, а не только условию этого процесса. Так как средовый подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями «личность» и «тип личности». Личность в подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, с тем, что он имеет и умеет или желает «иметь и уметь»…

Структура обладания определяет тип личности…Другим понятием является ОБРАЗ ЖИЗНИ, который трактуется как способ бытия, равно как «событие бытия», в значении ряда слов с префиксом «Со-«СОТРУДНИЧЕСТВО, СОСТЯЗАНИЕ, СОПЕРНИЧЕСТВО,СОЗИДАНИЕ представляются переменными образа жизни любого сообщества. Образ жизни способствует достижению поставленных целей. В этом обнаруживается педагогическое значение понятия»(9: 58-59).

С.В.Сергеев (1995): «Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область ФОРМИРОВАНИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой»( 4: 94-96).

Н.Б.Крылова (1995): «И поскольку всякое знание личностно ( как показали М.Полани, С.Тулмин), то образовательная среда каждого есть , в конечном счете, особое – личностное – пространство познания и развития…

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА конкретного образовательного учреждения – это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты – отношения, ценности, символы, вещи, предметы…

Еще одним качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом.

…термин КУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО метафорически обозначает совокупность идеальных образовательных сред, НЕСУЩИХ КОНКРЕТНОЕ ЦЕННОСТНОЕ И АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ (ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩЕЕ) СОДЕРЖАНИЕ» (4: 92).

Т.Ярвилехто (1998): « С системной точки зрения понимание означает перестройку системы ЧЕЛОВЕК-СРЕДА, принятию ею такой формы, которая обеспечивает воссоздание культурного наследия и его дальнейшее развитие…

понимание означает НОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ СИСТЕМЫ ЧЕЛОВЕК-СРЕДА, возможность действовать по-новому и вступать, сообразно с этим, в новое взаимодействие с другими людьми»  ( 8, 1999: 27).

И.А.Баева (2003): « Категория психологической безопасности выделена нами…как состояние образовательной среды…Безопасная среда предполагает собой установление соответствия между актуализированными потребностями индивида, его возможностями, ресурсами с учетом конкретных условий существования с целью сохранения на максимально возможном уровне здоровья, способности к адекватному поведению и успешной деятельности, возможностью полноценного личностного развития»  ( 7: 92-94).

В.И.Панов (2003): (Психодидактическая модель образовательной среды, разрабатываемая в рамках парадигмы развивающего образования:

 «Согласно этому подходу под образовательной средой понимается:

 во-первых, система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями;

во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);

 в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития; в-четвертых, образовательные технологии обучения одаренных детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся»(7: 142-145).

Л.А.Боденко (2000): «Как показал наш анализ, объем понятия «образовательная среда» уже объема понятия «окружающая среда», из которого оно выделилось, причем это сужение объема понятия происходит, в основном, за счет представленности в его определении целевой функции образовательной среды – «формирования личности по заданному образцу»…

При этом объектом изучения и системного практического воздействия становятся непосредственная школьная среда ребенка, его семейное окружение, система учреждений дополнительного образования, совокупность нормативно-программных требований как к учащимся, так и к личности учителя, и другие элементы образовательной среды»(6: 180).

Д.В.Григорьев (2001): (Педагогическое событие – со=бытийная общность):

 «При подобном подходе воспитательное пространство предстает перед нами как ДИНАМИЧЕСКАЯ ЦЕПЬ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СОБЫТИЙ, В КАЖДОМ ИЗ КОТОРЫХ ПРОИСХОДИТ РАЗВИВАЮЩАЯ, ЦЕЛЕ- И ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ВСТРЕЧА ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА, ИХ СО-БЫТИЕ»(9: 81).

В.И.Панов (2000): «С точки зрения экопсихологии развития…образовательную среду в качестве предмета теории, эксперимента и практики следует рассматривать в виде:

- факта обучения и развития учащегося  ( она есть, но никакого влияния на развитие учащегося она не оказывает);

- фактора обучения и развития учащегося (…взаимодействие учащегося и среды осуществляется по субъект-объектной схеме…учащийся выступает в качестве объекта, принимающего это воздействие);

- условия обучения и развития, когда образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей;

- средства для обучения и развития учащихся…

-       предмета проектирования и моделирования , когда в соответствии с целями обучения с целями обучения и особенностями развития контингента учащихся теоретически проектируется и затем практически ( с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды .напр. микросреда (в классе) развивающего типа ( В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов(1998), В.А.Ясвин (1997);

- объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов (Панов В.И.,6:177-178) (см. В.В.Рубцов,1996, В.В.Рубцов с соавт.,1999, В.А.Ясвин,1997, а также Л.А.Боденко,1998-2000,Г.Ю.Беляев,2000 , П. Б Кодесс,2003, О.С.Куликова, Т.В.Яковенко,2003, В.В.Приклонских,2000, Н.И.Поливанова, И.В.Ермакова, 2000,Г.Б.Мельников, 2000, Н.В.Маркина,2000, Т.М.Марютина, А.К.Мункоев,2000, О.В.Грошева, М.В.Наянова, В.И.Панов,2003, Н.А.Мартынова,2003 и др. исследования.

Н.Л.Селиванова (2001): «Мы всегда сознавали, что неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Сегодня с ростом негативных явлений в среде проблема создания воспитательного пространства значительно усложнилась. Сложность этой проблемы и в том, что при создании воспитательного просьтранства далеко не всегда удается сделать его пространством воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений. Ребенок находится в пространстве. Но не осваивает  и не присваивает его.»(14: 5-7).   

В.И.Слободчиков (2000): «Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит ВСТРЕЧА (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения…

Объективно образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: НАСЫЩЕННОСТЬ образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее СТРУКТУРИРОВАННОСТЬ (способ ее организации)…

Понятия образовательного пространства и образовательной среды определяются прежде всего ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ точкой зрения. В общем случае образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно производно от них, но к ним не сводится» (6: 172-176).

В.В.Рубцов (2000): «Современное образовательное пространство включает разнообразные типы школ, каждая из которых представляет определенную модель обучения и воспитания…

По результатам широкой апробации диагностического комплекса можно сказать, что образовательная среда школ представляет собой более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно и неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе»( 6: 209-210).

О.Р.Радионова (2000): «На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы, программных материалов по дошкольному воспитанию, сформулировано определение развивающей предметной среды, которая понимается как часть родственных сред окружающей, социальной, образовательной, предметной и развивающей. Эта среда имеет образовательный развивающий эффект и представляет собой систему объектов и средств природно-социально-предметного окружения, обеспечивающую в соответствии с социокультурными нормами личностное развитие и нравственное становление ребенка, а также позитивное продвижение его в формировании отношений к Миру»(6: 208-209).

С.Ф.Сергеев (1995):(Средо-ориентированное обучение как психолого-педагогическая концепция)

«…использующая в качестве базового понятие ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ. Это понятие отражает системные формирующие влияния предметной, социальной и информационной сред…Существуют обучающие свойства среды – ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда- субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в классе новых задач и более эффективно решать старые.

Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам. Важной характеристикой обучающей среды является ее ВЕКТОРНОСТЬ  -  выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач. Среды, обладающие широким спектром обучающих влияний, называются ОДНОРОДНЫМИ. Здесь обучающий эффект проявляется в переносе свойств обучающей среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные профессиональные среды»(4:94-96).

В.А.Ясвин (1997): «Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, какой является образовательная среда, нами будет использована векторная, т.е. ЛОГИКО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ и, соответственно, МЕТОД ЗНАКОВОГО ФУНКЦИОНАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ…

Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предложение, основанное на анализе типологии «воспитывающей среды» Я.Корчака, что ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ, ПРЕЖДЕ ВСЕГО, ТЕМИ УСЛОВИЯМИ И ВОЗМОЖНОСТЯМИ ДАННОЙ СРЕДЫ, КОТОРЫЕ СПОСОБСТВУЮТ РАЗВИТИЮ АКТИВНОСТИ (ИЛИ ПАССИВНОСТИ) РЕБЕНКА И ЕГО ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ (ИЛИ ЗАВИСИМОСТИ)...

другими словами, для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу, принципиальным, на наш взгляд, является диагностика обеспечения в данной среде комплекса ВОЗМОЖНОСТЕЙ для развития свободной и активной личности»

( 10: 29-30).

В.И.Слободчиков (1997): «Итак, конфигурация культурных содержаний образования определяет ГРАНИЦЫ И СОСТАВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ; СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТОВ образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения, задает ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА; а нормативно закрепленная СТРУКТУРА СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ выступает как вполне определенная КУЛЬТУРНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ИНСТИТУТА…

ТОЧКОЙ ПЕРЕСЕЧЕНИЯ ВСЕХ ПРОЕКЦИЙ как раз и оказывается СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, которое выступает:

- в составе среды КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС;

     - в составе образовательного процесса КАК ПРЕДМЕТ СОВМЕСТНОЙ          ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

     - в составе образовательного института КАК НОРМАТИВНАЯ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНАЯ СТРУКТУРА ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»(5: 181-184).

Ю.С.Мануйлов (2001): «Средовое проектирование понимается нами как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов, Его основу составляют следующие основные действия со средой: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий»( 9: 62,63-64, 65-69).

Средовый подход, по заключению Ю.С.Мануйлова, в теоретическом и методическом планах «решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, технологизации управленческих процедур взаимодействия со средой и личностью ребенка; раздвигает границы теории воспитательных систем, благодаря введению в научный оборот таких понятий как ниша и стихия, дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания…

(…стихии заинтересованности, поиска, игры, противоборства, воспроизводства знаний, вопрошания, доброжелательности, целительства, милосердия, труда, творчества); углубляет с помощью содержательного раскрытия понятий «средовая диагностика», «средовое проектирование», «средовое продуцирование», понимание процесса управления формированием и развитием личности ребенка через среду, вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы «мягкого управления» в воспитании».

ОБОБЩИМ ВАЖНЕЙШИЕ, ПО ЗАКЛЮЧЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ, СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:

1.     ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ ( Л.С.Выготский,1926)

2.     ОБЩНОСТЬ ( В.В.Рубцов,1996)

3.     СО-БЫТИЙНОСТЬ ( В.И.Слободчиков,1995)

4.     КОНФИГУРАТИВНОСТЬ ( В.И.Слободчиков,1997)                             

5.     КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ ( Н.Б.Крылова,1995)

6.     ВЕКТОРНОСТЬ (С.Ф.Сергеев, 1995, В.А.Ясвин, 1997)

7.     СФЕРНОСТЬ ( Л.М.Перминова, 1995, В.Е.Радионова, 1996, Л.Л.Редько,1996, Л.Л.Портянская,1997, Е.А.Песковский,1997, В.Н.Просвиркин,1998, Г.Ю.Беляев,2000)

8.     СИСТЕМНО-ОЖИДАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ( В.И.Слободчиков,1997,2000)

9.     СОВОКУПНОСТЬ УСЛОВИЙ И РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ ВОКРУГ РЕБЕНКА ( Л.И.Новикова,1989)

10.  ПРОИЗВОДНОЕ СРЕДООБРАЗУЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ, СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ПРИ НАДЛЕЖАЩИХ ЗНАЧЕНИЯХ ЕЕ НИШ ( Ю.С.Мануйлов,2001)

11.  ТИП СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ  (В.П.Лебедева,В.И.Панов,В.А.Орлов,1997)

12.  ЕДИНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ( Н.Ф.Гафурова,1996)      (1996-1999)

13.  СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ПОСТУПКОВ ЛИЧНОСТИ  ((А.А.Тюков,1993)

14.  СИСТЕМНОСТЬ ( В.А.Ясвин, 1997).

15.  ШКОЛА  КАК ЧАСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ( А.А.Леонтьев,1997-1999).

16.  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ (Т.Г.Ивошина, М.В.Наянова, О.Р.Радионова ,2000-2003)

17.  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА УРОКА (Н.Ф.Гафурова,1996, Н.И.Поливанова, И.В.Ермакова,2000).

18.  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА РЕГИОНА (Л.М.Перминова,1995,Л.Л.Редько, 1996, Л.Л.Портянская,1997 и др.)

19.  НАСЫЩЕННОСТЬ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ  (В.И.Слободчиков,1995,1997,2000).

20.  СТРУКТУРИРОВАННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (В.И.Слободчико, 1997,2000).

21.  СРЕДА РАЗВИТИЯ (ОБРЕТЕНИЯ) ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (В.И.Панов,2003).

22.  ФАКТ, ФАКТОР, УСЛОВИЕ, СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ  (Панов,2003)

Ряд исследователей выделяют ФОРМАЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ (В.А.Ясвин) образовательной среды и (или) ПРАВИЛА, которые «защищают от ошибок в использовании обширного инструментария средового подхода, поскольку функционально связывают друг с другом основные элементы его архитектоники» (Ю.С.Мануйлов, 2001).

По В.А.Ясвину (1997) формальными параметрами образовательной среды (сред) выступают:

1.     ШИРОТА.

                2.   ИНТЕНСИВНОСТЬ.

3.     МОДАЛЬНОСТЬ.

4.     СТЕПЕНЬ ОСОЗНАВАЕМОСТИ.

5.     УСТОЙЧИВОСТЬ (ПРИНЦИПИАЛЬНОСТЬ).

6.     ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ.

7.     ОБОБЩЕННОСТЬ.

8.     ДОМИНАНТНОСТЬ.

9.     КОГЕРЕНТНОСТЬ.

10.  АКТИВНОСТЬ.

11.  МОБИЛЬНОСТЬ.

 

 

По Ю.С.Мануйлову ( 2001) «совокупностью правил комбинирования частей подхода для реализации заложенного в нем потенциала» выступают:

1.Соотнесение способов с целями и их соответствие друг другу.

2.Соотнесение  целей со средствами и их соответствие друг другу.

3.Соотнесение способов и средств достижения целей.

       4.Соотнесение способов со стихиями и соответствие им ( «стихиям» заинтересованности, поиска, игры, противоборства, воспроизводства знаний, вопрошания, доброжелательности, целительства, милосердия, труда, творчества)(9: 65-69).

      5.Соотнесение стихий и ниш как параметров среды и их соответствие друг другу.

(под «нишами» подразумевается: жилище, семья, телеэкран, природа, двор, музыка, школьный предмет, компания, территория и т.п., под «стихиями» - так называемые динамические составляющие среды («среда игрой своих стихий ПОСРЕДСТВУЕТ  ОБРАЗУ  ЖИЗНИ детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прокладываемым способами бытия»).

6.Соответствие значений ниш их возможностям и наоборот.

7.Соответствие стихий значениям среды.

8.Соответствие средообразовательных действий положению дел в среде (соотнесение средовых ситуаций с типовыми и деятельность в логике средообразовательной стратегии).

9.Соотнесение частных действий с общими средообразовательными действиями и соответствие им.

10.Соответствие действий субъекта управления потребностям и ожиданиям индивидуумов, мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

 Ю.С.Мануйлов считает, что «средовый подход открывает перспективу использования среды с надлежащими значениями в качестве инструмента управления воспитательной системой, жизнь и смерть которой зависят от внутренних и внешних условий ее функционирования».

А.М.Сидоркин указывает на существование так называемых «зон хаоса», неупорядоченности в школьной воспитательной системе, отмечая, что тип социальных связей лежит в основе создания воспитательного пространства, а школа создается по типам линейных и нелинейных связей, то есть как ОРГАНИЗАЦИЯ и как ОБЩИНА.

 В теоретической концепции школьного воспитательного коллектива, разрабатываемого с начала 1970-х гг. Л.И.Новиковой и ее школой, « КОЛЛЕКТИВ ШКОЛЫ -  ядро школьной воспитательной системы…Школьный коллектив как система представляет собой органическое единство двух подсистем – коллективов ученического и педагогического…».

Это - организационное единство и социально-психологическая общность, т.е ( по А.М.Сидоркину)(14: 19-20) «РАЗНЫЙ ТИП СВЯЗЕЙ В ОДНОМ».  

  Л.И.Новикова(1981)(15: 8-9) подчеркивает, что управление любой воспитательной системой осуществляется на трех уровнях: социально-педагогическом, организационно-педагогическом и психолого-педагогическом. Последний «связан с развитием и корректировкой отношений в детской среде.

 Деятельность на этом уровне реализуется в основном педагогами-воспитателями, вступающими в непосредственные контакты с детьми», (то есть и создающими как раз КОЛЛЕКТИВ как ОБЩИНУ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ – по Л.И.Новиковой, или СО-БЫТИЙНУЮ – по В.И.Слободчикову – ОБЩНОСТЬ!     

 В.И.Слободчиков выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, их структурирующих:

1.Среда, организованная по принципу единообразия ( доминируют административно-целевые связи и отношения, показатель структурированности стремится к максимуму).

2.Среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения носят конкурирующий характер, идет борьба за ресурсы, начинается атомизация образовательных систем, разрушающая образовательное пространство, показатель структурированности стремится к минимуму).

3.Среда, организованная по принципу вариативности как единства многообразия (связи и отношения имеют кооперирующий характер, идет объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ , обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам – отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму).

(«В контексте рассматриваемых идей важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования» (класс, школа, школьный и учебный округа с административно-нормативной точки зрения), «образовательное пространство» и «образовательная среда» - последние два понятия определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения» (В.И.Слободчиков, 1997).

В.А.Ясвин указывает на качественно-содержательную характеристику образовательной среды – ее МОДАЛЬНОСТЬ и в формате векторной диагностики среды вводит четыре основные типа модальности : догматическую, карьерную, безмятежную и творческую. Последние, в свою очередь, проецируются на формально-институционную принадлежность среды: семейную, школьную, дворовую, клубную,так называемую неформальную и пр.(В.А.Ясвин, 1997).

По Г.А.Ковалеву (1993) параметрами образовательной среды («школьной среды») служат 1) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, комбинирование элементов,2)человеческие факторы (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевое и половозрастное распределение субъектов учебно-воспитательного процесса),3) программа обучения

(сюда отнесен внутришкольный контроль, деятельностная структура, стиль преподавания, формы обучения и т.п.

В.А.Ясвин выделяет пространственно-предметный, социальный и психодидактический (технологический) компоненты образовательной среды.

В.И.Панов (2003) отмечает, что «типология «Среды» в качестве компонента системы «Человек- Среда» задается видом ее предметного содержания : пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социокультурная, духовная и иные виды средового окружения человека».

С.Ф.Сергеев (1995) дает свою классификацию обучающих сред по способу организации: 1.СРЕДЫ  ЕСТЕСТВЕННЫЕ  И  ИСКУССТВЕННЫЕ ( искусственные создаются в виде учебных систем для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам).

2.СРЕДЫ ПРЕДМЕТНЫЕ И  ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЕ (вторые меняют свои свойства в процессе обучения в логике среды и активности обучаемого – примером АДАПТИВНЫХ ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИХ СРЕД могут служить развивающие компьютерные среды типа ЛОГОМИРОВ и др. на базе  компьютерных технологий (методология, восходящая к «конструкционизму» Ж.Пиаже

(ребенок как «зодчий, возводящий структуры собственного интеллекта»).Характерно и определение С.Пейперта : «Одной лишь свободы от внешнего принуждения для подобного рода зодчества еще недостаточно. Необходимо также АДЕКВАТНОЕ КУЛЬТУРНОЕ ОКРУЖЕНИЕ, в котором ребенку было бы интересно учиться и самостоятельно добывать знания, которые позволяли бы ему справляться с нетривиальными и совершенно новыми проблемами, не имеющими аналогов в прошлом» (С.Пейперт, 1989, 1993).

ИНФОРМАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЕ СРЕДЫ включают по С.Ф.Сергееву СРЕДЫ ИГРОВЫЕ, ТРЕНИРУЮЩИЕ, С ВЫСОКИМ и С НИЗКИМ ПОДОБИЕМ (тренирующие используют эффекты адаптации к параметрам среды, моделирующей реальные жизненно-профессиональные режимы и ситуации).

3. ПО СТЕПЕНИ ПОДОБИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ,среды разделяются на ВЫСОКОТОЧНЫЕ ИМИТАЦИОННЫЕ, С ПЕРЕМЕННОЙ РЕАЛИСТИЧНОСТЬЮ и АБСТРАКТНЫЕ.

4. ФОРМИРУЮЩИЕ информационно-динамические среды проектируются под целевые  обучающие эффекты в широком спектре задач, связанных с развитием произвольного внимания, памяти, коммуникативных способностей обучаемых( 9: 63-69).

   С.Пейперт, развивая тезис Ж.Пиаже о ребенке как «зодчем собственного интеллекта», уточняет: «ПОНИМАНИЕ УЧЕНИЯ ДОЛЖНО БЫТЬ ГЕНЕТИЧНЫМ, т.е. оно должно опираться на генезис (процесс зарождения и становления знания)…такую интеллектуальную среду, в которой критерии истинности и ложности не занимали бы доминирующего положения (С. Пейперт, Информатика и образование,1989: 14-15).

     Тезис В.И.Панова «образовательная среда как ПРЕДМЕТ совместного проектирования и моделирования» равен тезису В.И.Слободчикова : «образовательная среда как РЕСУРС и ПРЕДМЕТ совместной деятельности» и, по существу, как опирающееся на генезис понимание учения в терминах Ж.Пиаже – С.Пейперта, служит методологическим основанием создания предметных развивающих- обучающих- воспитывающих предметных сред.

Здесь вполне уместно искать параллели в дидактике предметных образовательных сред, создаваемых в Институте новых технологий образования (Е.И.Булин- Соколова) и развивающих интеллектуальных сред (креативное письмо и т.п.) французской методологической группы «Новое Образование» (демарши, ситуации- среды «подлинной» коммуникации по А.Бассис, М.Дюком, П.Колен, Ж.Кордесс и др.авторов).

Практически тот же самый подход прослеживается в «роджерсианской» педагогической традиции ЭКСПЕРИЕНТАЛЬНОГО, то есть «опытнического» образования. А «образование через  жизненный опыт», в свою очередь, концептуально восходит к работам В.П.Вахтерова (1916).

По К.Р.Роджерсу (1969) обучение «имеет отношение к личности в целом» и, приводя к «обобществлению знаний» в коллективе, строящем собственную воспитывающую среду ( у французской группы «Новое образование»), приводит к рождению ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ (как отношения мотива учебной деятельности к ее цели, А.Н.Леонтьев,1973, А.А.Леонтьев,1997), к формированию «субъект-порождающей» (В.И.Панов,1996) образовательной ( и ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ! ) Среды.

Анализируя содержание приведенных выше определений и описаний образовательной среды, отметим ее общие, типологические признаки, выделяемые большинством исследователей:

1.Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. Системность этого педагогического объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития детей (и взрослых!), обусловливает применение принципов природо- и культуросообразности в непрерывном дидактическом «единстве и борьбе противоположностей» обучения и учения, формирования и становления, воздействия и взаимодействия, традиции и развития (со-развития) со-бытийной общности, коллектива и личности.

2.Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира- к человеку.

Формы адаптации исторически отражают сложившиеся сферы общественного сознания  (религия, наука, искусство и т.д.) и носят классовый, идеологический, культурный, цивилизационный характер).

3.Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества.

4.Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов, образуя систему координат ведущих условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности ( общностей) в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания.

5.Образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития ( социального индивида в личность, общности в общество).

Добавим, что «попадая» в различные образовательные среды, «проявляясь» в этих средах или формируя их, одни и те же ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ и ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ  НЕОДИНАКОВО И НЕОДНОЗНАЧНО «выдают» в педагогический процесс свои характеристики.

 Образовательные среды ВЕКТОРНЫ по определению. И таким вектором изменений (стихийной или сознательной эволюции, инволюции («свертывания») и революции (качественно-скачкообразных преобразований) чаще всего ( судя по историко-педагогическому опыту) выступает КУЛЬТУРНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП

 ( СТЕРЕОТИПЫ) всех участников педагогического процесса и – шире – воспитания, обучения, развития, «воспроизводства» самого человека.

В завершение нашего краткого обозрения наиболее отрефлексированных в отечественной литературе психолого-педагогических определений , описаний и характеристик термина «образовательная среда» ( и связанного с этим термином понятийного ряда) приведем формулировку В.Д.Семенова и Ю.С.Бродского (1986):

ШКОЛА – ЭТО  СУБЪЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УРОВНЕ (М, Советская педагогика, № 6).

Представляется практически доказанным, что системно-функциональная связь ВАРИАТИВНОСТИ и НЕПРЕРЫВНОСТИ образования (и воспитания как общественного явления) может быть реализована только посредством целевого развития СФЕРНОЙ, многоуровневой и со-бытийно-вариативной ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СРЕДЫ  ( среды воспитания, питаемой лучшими традициями отечественной духовности, трудовой этики, науки, культуры, просвещения и воспитания, объединяющего поколения в НАРОД, понимающий и любящий НАШУ РОДИНУ, уважительный и открытый ко всему доброму, честному, справедливому и прекрасному на ЗЕМЛЕ).

Высокая этика ЖИЗНИ , видимо, и есть имплицитное качество образовательной среды, «выращиваемой» как целенаправленное педагогическое взаимодействие всех «со-бытийных» участников обучения, учения, воспитания и «со-развития».

Разве не в этом заключен смысл работы педагога как воспитателя?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1.Выготский Л.С.Педагогическая психология \ Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. – (Психология; Классические труды).- 536 с.

2.Макаренко А.С.Воспитание гражданина \ Сост. Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова. – М.: Просвещение, 1988.- (Б-ка учителя. Пед. раздумья ).- 304 с.

     3.Рубцов В.В Основы социально-генетической психологии. – М.:Изд-во «Институт                                                               практической  психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996.- 384 с.

4.Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов \ Ред.составитель Н.Б.Крылова, М.: ИПИ РАО, 1995.

5.Новые ценности образования: культурные модели школ \ Ред.серии Н.Б.Крылова, ред.выпуска Р.М.Люснер, Т.В.Анохина, М.М.Князева, М.: ИПИ РАО, 1997.

6.2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.).М.:Экопсицентр РОСС – 336 с.

7.3-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). М.: Психологический институт РАО, 2003.- 380 с.

8.ШКОЛА 2000…Выпуск 1.Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы (1997).Выпуск 2.Концепции, программы, технологии (1998).Выпуск 3.ШКОЛА 2100.Образовательная программа и пути ее реализации (1999).Выпуск 4.Приоритетные направления развития образовательной программы (2000) \\ Под науч. ред. А.А.Леонтьева.- М. :Баласс.

9.Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб.науч.статей \ Сост. и отв.ред. Д.В.Григорьев, ред.Е.И.Соколова.- Пермь, 2001.- 201с.( ИТОиП  РАО, Науч.центр совр.проблем воспитания, Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования).

10.Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.

11.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М.:АПКиПРО, 2002.- 24 с.

12.Информатика и образование, № 5, 1995.

13.Автореф. канд. дисс. Л.М.Перминовой, Л.Л.Редько, Н.Ф.Гафуровой, Е.А.Песковского, В.Е.Радионовой, О.Р.Радионовой, Л.Л.Портянской, В.Н.Просвиркина, Г.Ю.Беляева, Л.А.Боденко. 

14.Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. \ \Под ред. Н.Л.Селивановой.\М.: Педагогическое общество России, - 284 с.

15.Вопросы воспитания: системный подход\ Под общей редакцией д.п.н.Л.И.Новиковой.-М.: Прогресс,1981,-136 с.

16. В.А.Сухомлинский. О воспитании. (Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е.- М., Политиздат, 1975.- 272 с. 

17. От логического позитивизма к постпозитивизму.- Сб. РАН- ИНИОН, Государственный комитет РФ по высшему образованию, НИИ высшего образования- Хрестоматия, М.:1993- 216 с.

 

Исследования