На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА  ХХI  СТОЛЕТИЯ  КАК ОБЪЕКТ МЕТОДОЛОГИИ И ИДЕОЛОГИИ

 

                                                               Беляев Геннадий Юрьевич, к.п.н., г. Москва

                                                               Институт теории и истории педагогики РАО 

                                                                    

     Образовательная среда – понятие, ставшее популярным в конце ХХ  века. Оно

      связано с практикой образования и воспитания, вышедшего за рамки «линейной  педагогики». Педагогики, замкнутой на утилитарных знаниях и навыках, разобщенных  с дальнейшим контекстом профессионально-личностного становления.

 

В педагогической науке и практике уже обозначился так называемый средовый подход к образованию и воспитанию. Как и все остальное, абсолютизировать его бессмысленно, но вместе с тем необходимо принимать в расчет как направление методологически перспективное.

 

 Разработка понятия образовательной среды связана непосредственно с разработкой стратегических целей и приоритетов образования, образовательной политики и практики государственного масштаба, от глобального до регионального уровня.

Политики без идеологии не существует. Не существует и какой-то особой, рафинированной, общечеловеческой образовательной среды. Чем локальнее эта среда, тем обильнее и конкретнее связи и отношения официальных учреждений образовательной системы с неофициальными формами и структурами образования – семейного, кланового, классового, родоплеменного, религиозного, корпоративного.  Связи институционального образования с вне-институциональными психологически опосредуются множественными аспектами социально-экономической и культурно-идеологической деятельности.  С точки зрения образовательной перспективы многие из этих аспектов не исследованы, особенно в контексте феноменологии современной среды обитания.

Что мы знаем – мир в котором живем или наши представления о мире? То же – о мире образования, о психологии образовательной среды. В условиях, во времени, в среде «первой глобальной революции» (по терминологии М. Кинга и Б. Шнайдера из «Доклада Римского клуба» 1991 г.) или в среде «великого эволюционного переворота» (по терминологии А. А. Зиновьева, из работ 2000-2002 гг.) категории места, времени, положения изменяют частномножественный и дробно-фрагментарный характер представлений о мире.

 Изменяется сам характер построения теоретического знания – оно приобретает вид вероятностных моделей, в него включается субъект-наблюдатель. 

 От изолированных научных дисциплин – к системным областям знания, вплоть до разработки эмпирического уровня понятий конструктов (примером может служить рождение «всемирной (информационной) паутины», «сетей», стимулирующих науку, уже ставшую непосредственной производительной силой общества). Ф-Франк (1960), Р. Карнап (1971), Дж. Форрестер (1972), Т. Кун (1975), Х. Рейхенбах (1968), А. Печчеи (1979), Г. Хакен (1980), Дж. Гибсон (1988), Б. Шнайдер (1988), Ф. Капра (1988), Э. Пестель, М. Месарович (1989), М. В. Гусев (1991), Л. Ю. Урсул (1993), В. И. Данилов-Данильян (1994), П. Ревелли, Ч. Ревелли (1995), Н. Н. Моисеев (1996), А. И. Субетто (1998), С. Браславски, А. Мотиванс (2001), А. А. Зиновьев (2002).

В то же время, уже не только естественно-научная матрица знания (как было в ХХ веке), но и социальная мифология «гипер-потребительства», религия и оккультизм, обскурантизм и «коммерческое шарлатанство» транслируют образы мира в образование. Это более чем когда-либо актуализирует проблему целеполагания образовательной среды, то есть ПРОБЛЕМУ ЕЕ МЕТА-ИДЕОЛОГИИ.

Мы выдвигаем тезис, по которому образовательная среда выступает структурно трехуровневым понятием. Если доказывать реальность существования многосферной образовательной среды именно как особой системы, то ее «трехуровневость» в формах субстрата системы отношений и предмета целеполагания должна снимать многое из уже изрядно накопившегося багажа теоретических разногласий и практических разногласий по отношению к объему, содержанию и структуре ПОНЯТИЯ образовательной среды.

Проблема – в адекватном отражении объекта понятием, в непротиворечивости «языка предмета» теоретического описания образовательной среды. За многочисленными теоретико-эмпирическими разработками образовательной среды кроется, однако, нечто большее, чем накопление разносторонних описаний и формулировок. Речь должна идти о сути общественных отношений, а не о внешней стороне технологического скачка конца ХХ – начала ХХI века (проблема труда и капитала как две стороны глобализации мирового хозяйства и всемирного образования). ТРУД или КАПИТАЛ станет хозяином мировой образовательной среды 21-го века? Это вопрос принципиальный. Это вопрос дальнейшего хода истории.

Образовательная среда – средство воспроизведения традиции, культурно-поведенческого стереотипа и формирования идеала как дальнего, по Л. Н. Гумилеву, социального прогноза.

Если можно так выразиться, образовательная среда должна служить средством расширенного воспроизводства общественных отношений через всестороннее формирование потребностей – базовых (витальных), социальных и духовных (культурных).

Этот объект несет в себе всеобщее, единичное и особенное, являясь  материальным носителем воспитания как общественно-исторического явления. Именно поэтому образовательная среда 1) субстратна, 2) предстает в виде системы отношений, 3) предметно-целеположена. Она сущностно явится особой системой связей и отношений воспитания. Явление любой образовательной среды, любого его исторического типа существенно как факт идеологии.

 Одна и та же педагогическая система неодинаково и неоднозначно проявляет себя (свои характеристики) в различных типах образовательной среды. Школа – порождение и питательная среда идеологии.

 Образовательная среда - это индикатор общественного сознания в обеих исторически известных формах – общественной психологии и идеологии.

Пресловутая «деидеологизация» образовательной среды на поверку историческим опытом оказывается продуктом гипер-идеологии современных транснациональных корпораций (ТНК) – опорно-несущей конструкцией такого социально-образовательного пространства, где ТНК становятся единственными реальными игроками, вполне обходящихся без «дорогостоящего» национально-государственного суверенитета. Бюджет ТНК превышает бюджеты десятков государств, включая Российскую Федерацию. Заметим, в своей политике и идеологии образования, ТНК исходят отнюдь не из интересов «свободного рынка» или «свободы слова и личности», а из стратегических интересов корпоративного капитала.

 Встает исторически новая, не мыслимая ранее проблема агрессивной надгосударственной унификации образовательной среды, образовательного пространства огромных регионов планеты. Его мета-информационного включения в жесткое «прокрустово ложе» космополитического стереотипа «нового мирового порядка». Образовательные системы и образовательные среды десятков государств, включая республики СНГ, уже столкнулись с таким, вполне бесчеловечным проявлением этого «порядка» как «закрывающие технологии».

 Особенно ошеломляющи эти «технологии» в сфере гуманитарной, в измерениях собственно образовательной среды, в плачевной судьбе многих научных школ и направлений образования, списанных в утиль «корзины глобализма».

Закрывающие технологии закрывают целые отрасли науки, техники, промышленности, НИР-овские тематики, наконец, они закрывают будущее целым секторам вступающих  в жизнь поколений, секторам, «не вписавшимся» в форматы  псевдорыночной экономики и массовой культуры.  

 А как согласовать личностно-ориентированный подход к формированию образовательной среды с почти тотальным внедрением в педагогический обиход «психологемы» педагогической ТЕХНОЛОГИИ? Говоря о личности, на деле педагоги воспроизводят технологизированный социальный индивид, не понимающий самого себя (но четко выполняющий пи-арные команды СМИ – кланов и «мозговых трестов»).

 Понятийный аппарат образовательной среды вбирает в себя то, что остается за скобками педагогического процесса. Но если он вбирает «бессистемно» впитывая любую продукцию, то смысл его и способность к социально-педагогическому прогнозу будут утрачены.

Субстратом образовательной среды выступает совокупность базовых элементов ее структуры в их естественных связях (порождения, строения, функционирования, развития, управления (И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин, 1973)). На этом уровне образовательная среда есть понятие-принцип, соотносимое с категорией деятельности. Базовыми элементами видятся пространственно-предметный, социальный, психодидактический, информационный, культурный, межкультурный, мультикультурный и т. д.

 На этом – общефилософском уровне методологического анализа (по Т. Куну – на уровне парадигмы) на уровне всеобщего – образовательная среда традиционно предстает родовым объектом рядоположенно к другому объекту – среде обитания. Однако системный подход кое-что изменил принципиально.

 Выяснилось, что связи управления впервые за всю человеческую историю приобрели субстратный характер.

 По А. А. Зиновьеву, уже не отдельные связи и отношения, не отдельные стороны эволюции общества, а весь процесс эволюции общества сделался управляемым!

 Н. Н. Моисеев указывал на необходимость внедрения принципа ко-эволюции человека и биосферы в образование (Н.Н. Моисеев, 1996). Эксперты ЮНЕСКО в один голос заговорили о непрерывном образовании.

С подачи Г.Х. Брундландт (1990) стали обсуждаться практически мета-идеологические тезисы устойчивого развития (конференции ООН, Рио-де-Жанейро, 1992, Дурбан, 2001). Следовательно, на этом уровне мета-объекта смысл образовательной среды, ее эволюции и контроля изменился в корне, субстратно! (Опасность в том что он поддается глобальной глобализаторской манипуляции!) Мы можем фиксировать онтологическое единство двух родовых величин – среды обитания и среды образовательной.

 Более того, это единство (М.В. Кабатченко – природной, социальной и духовной среды обитания, АПСН, 1990-91) по нашему мнению, принципиально наблюдаемо в феномене культурно-поведенческого стереотипа, ОСНОВНОГО МЕХАНИЗМА АДАПТАЦИИ, ЗАДАЮЩЕЙ ВЕКТОРНОСТЬ ФОРМ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ. Именно на нем можно устраивать встречу «поколений или разводить» их, укреплять или взрывать социальную ткань традиции. Вокруг этого механизма уже идет и будет развернута ОСНОВНАЯ БОРЬБА за образовательную среду в ХХI веке.

На втором уровне рефлексии образовательная среда предстает системой отношений и здесь же вступает в силу уже не общефилософский, а общенаучный уровень методологического анализа. Это уровень особенного. Образовательная среда выглядит объектом моделирования и проектирования процессов адаптации педагогических систем и образовательных машин, связей управления и образовательного прогноза. Здесь наглядно проявляются успехи и провалы управленческих решений. В педагогическом мышлении происходит логическое размежевание связей и отношений объекта педпрактики (и ЕГЭ власть предержащих образование – см. битвы вокруг 12-летки и т. п. события).

Именно на втором уровне, как система связей и отношений, образовательная среда поддается типологизации. Например, по данным нашего исследования на базе 8868 ответов 600 респондентов – учителей и административного персонала средних школ Москвы, студентов МПГУ и МПУ (МГОУ) можно судить о быстром формировании в г. Москве к 2001 году векторно-определившейся тенденции карьерной среды зависимо-управляемой извне активности учащихся. Это – типологическая психология образовательной среды в векторном оформлении. Формируется не личность, а общественная потребность. В чем и как она выражена? Это предмет психологии образовательной среды.

 Реальность же современной социальной среды, которую школа в целом, как общественный институт системного и даже непрерывного образования, продолжает игнорировать такова, что:

1)                      личность, «отделяясь» от государства, остается массовой и не является носителем и выразителем образовательных потребностей /Г.Л. Ильин,1998/;

2)                       нормы качества образования относятся к различным социально-противоречивым образовательным системам /В.И. Байденко, 1998/; 3) обостряется противоречие между отношением к образованию как к потенциально-движущей силе социально-экономического движения общества и отношением к образованию как к средству корпоративно-избирательного развития личности (труженика? творца? потребителя? паразита?).

3)                      Добавим – и как к мощному средству социально-классовой сегрегации общества, механизмы которого запущены контрреволюцией в СССР в 1991 году.

Третий уровень образовательной среды – уровень предмета – структурно соответствует конкретно-методологическому уровню системного подхода и – одновременно – выходит на уровень процедур, методик и техник исследования, обучения и научения и того кого учат, и того, кто учит. Это факт общественной, а не личностной, объективной, а не субъективной потребности. Здесь образовательная среда локальна, конкретна, единична, она является исследователю и участнику педпроцесса, перефразируя К. Маркса, во всем своем чувственно-эмпирическом блеске реальных предметных форм (и наготе социальных проблем). На этом уровне среда ежечасно воспроизводится уже как единичное, отражая, тем не менее, идеологически заданным понятийным аппаратом и особенное и всеобщее.

 Здесь «категорическим императивом» нормальной, человечески понятной среды выступает конкретно-поведенческое, социально-предметное взаимодействие. Это уровень, когда категория взаимодействия принимает собственно педагогический характер.

Видимо, мы вправе, вслед за И.А. Зимней, (1998) применить здесь термин «образовательная траектория» (учащегося, учителя, образовательного учреждения) совместив этот термин с векторной типологией среды, заявленной выше – на уровне модели или проекта. Этим мы не принижаем роль личности, а делаем ее подлинно субъектной! Чтобы изменять поведенческие стереотипы, человеку надо их ПОНИМАТЬ. И  по необходимости преодолевать в подлинно свободном развитии.

Итак – субстратом образовательной среды выступает «гиперсоциум» Человек – Биосфера, системой отношений – культурно-поведенческий стереотип адаптации, предметом – социально-педагогическое взаимодействие.

Таким образом, мы получаем критерии для того, чтобы распредметить образовательную среду как субстрат, систему отношений и собственно предмет на всех уровнях системной методологии.

При этом выявляются такие факторы образовательной среды как культурно-поведенческий стереотип, идеал, прогноз как обратная связь, потребность как социальная установка деятельности.

Образовательная среда оказывается объектом сферным, встроенным «горизонтально» (территориально-организационно) и вертикально (управленчески-функционально). Можно надеяться, что моделирование среды пойдет все-таки не «от фонаря» «бумажной архитектуры», а социально-определенного подхода к потребности общественно-политического прогресса, где «условием развития каждого будет условие развития  всех» ( К. Маркс).

 

Исследования