На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

                                                                                                    Беляев Г.Ю.

 

   МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ КАК МАТРИЦЫ ВОСПИТАНИЯ

                        В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ

 

Воспитание как общественное явление включает процесс социализации, но не сводится к нему. Воспитательная система критериальна: школа рассматривается как воспитательная система. У воспитательной системы две взаимообусловленные стороны: функционально-деятельностная и ценностно-целевая (аксиологическая). Развитие воспитательной системы школы обусловлено становлением и развитием воспитывающего характера деятельности педагогического коллектива. «Краеугольный камень» такой деятельности, ее методическое основание – ценности, которые разделяют и проводят в жизнь педагоги как воспитатели.

Образовательная среда – ресурс и резерв формирования и развития воспитательной системы. Воспитательное пространство формируется на основе образовательной среды как особого комплекса внешних и внутренних условий педагогического взаимодействия, но не сводится к этим условиям. Общесистемные связи а) функционирования, б)  генетические, в) развития  выступают для воспитательной системы критериями ее развития в определенном культурно-историческом контексте.

 «Вырастая» их различных образовательных сред, «прорастая в них», «проявляясь» в этих средах или формируя их, одни и те же педагогические и воспитательные системы неодинаково и неоднозначно «выдают» в педагогический процесс свои характеристики. Образовательные среды векторны по определению.  Эти векторы – ценностно-смысловые: без них понятия «активности-пассивности» субъектов педагогического процесса, их «свободы» или «зависимости» (от кого и для кого-чего?) – на практике не работают. В определенном, практико-педагогическом смысле, эти векторно-смысловые поля деятельности педагогов как воспитателей являются критериями развития и эффективности школы как  воспитательной системы.

 

Для педагога – исследователя или практика, для того и другого здесь вырастает явная, сущностная, не надуманная проблема: кого, собственно говоря, как и во имя чего мы воспитываем? Под каким ценностно-смысловым знаком протекает сам процесс воспитания, куда именно он «протекает», для какой цели и с какими средствами? Стоящий цели своего дела педагог ведь всегда, может быть полу-или даже под-сознательно имеет в виду весьма меткий афоризм Ницше – если человек говорит о свободе, то ему  следует задуматься – не только от чего он свободен, но, главное, для чего он свободен? В каких культурных форматах протекает его становление, в каком классово-историческом контексте он понимает цели и задачи своей свободы? Полезна ли для педагога формула Сартра о том, что человек всегда и везде абсолютно свободен – или его (человека) нет? И как бы ни был велик соблазн сбрасывать классовый подход с «общечеловеческого» корабля современности, жизнь берет свое. Вопрос  о саморазвитии и самовоспитании  индивида будет красивой фикцией «бумажной архитектуры», если педагог ограничит себя рассуждением о природе человека вообще, вне условий его физиологической специфики и социально-цивилизационной адаптации, вне того конкретного в содержании воспитания, без чего мертво и абстрактно-всеобщее.

Как может ребенок воспитать себя самого, не пользуясь теми сугубо специфическими культурными средствами, которые ему дает семья, община, род, племя, народность, нация? Способен ли  ребенок формировать себя как личность и воспитывать в себе готовность к собственному дальнейшему развитию вне контекстов тех сугубо конкретных социальных общностей, в которые он включен самим фактом своей жизни? Будет ли он готов преодолевать в своем развитии негативное давление социальной среды, ее косные поведенческие стереотипы, шаблоны, штампы?  Будет ли он настроен на то, чтобы суметь вычерпывать  реальное духовно-предметное богатство содержания всемирной культуры, если его родное социально-культурное окружение бросит его на произвол его судьбы или будет импотентно, безграмотно, неспособно раскрыть это содержание?

 

Почему дух одной эпохи окрыляет дух человека призывом «мы рождены, чтоб сказку сделать былью, преодолеть пространство и простор…»? Почему дух другой эпохи назойливо жужжит человеку в уши: «кто не урвал – тот лох, своя рубашка – ближе к телу, человек человеку – волк или жулик»? Конечно можно согласиться с известной крылатой песенной фразой Г.Шпаликова о том, что «времена не выбирают – в них  живут и умирают». Но педагогу от этого не легче и не проще – он ведь профессионально поставлен быть воспитателем. Кого и чего? «Гитлерюгенд» воспитывали первоклассные педагоги прусско-кайзеровской  школы авторитарного послушания и хваленой германской дисциплины. Что из этого вышло и по чьему конкретному классовому заказу? И почему папаша-лавочник с умилением благословлял свое чадо на беззаветное служение фюреру, а мамаша старательно наглаживала ему коричневую рубашку? И почему находились антифашистские семьи, которые яростно противостояли подобной бюргерски-шовинистической «порядочности», противопоставляя такому «благонамеренному» воспитанию подлинный немецкий народно-демократический патриотизм?

Исторически государство как легендарный Протей меняет свою природу, свою социально-классовую сущность, задавая воспитательные системы и пространства в качестве специфических механизмов социально-культурного нормирования.

Приведем примеры воспитательных систем, совершенно различных по целям, ценностям результатам.

Воспитание «юного джентльмена», как идеологическое средство воспроизводства кастовой управленческой элиты Великобритании. В воспитательное пространство Оксфорда, Кембриджа, Итона могут ради «освежения крови» допускаться дети зажиточных рабочих («синих воротничков») или дети мелких буржуа (вроде М.Тэтчер) – сути дела это не меняет, отработанная веками машина авторитарно-классового воспитания уверенно фабрикует кадры аристократической элиты правящего establishment. Заметим, что наиболее унизительные формы наказаний – телесные, сохранялись в практике данной воспитательной системы вплоть до начала Второй мировой войны, то есть и тогда, когда они были отменены на практике на всем европейском континенте, даже в Турецкой Республике эпохи Мустафы Кемаля-Ататюрка. Основная воспитательная формула данной системы, по сути может быть сведена к следующему: в иерархическом обществе управляющий должен быть управляем, он должен пройти школу основательной социально-поведенческой муштры, чтобы на всю свою жизнь запомнить то, что делает  человека его среды comme il-faut, джентльменом, то, что вводит его в элитный круг «наших» и дает ему социальный статус, привилегии и негласную поддержку, за которые он должен платить совершенно особым пониманием природы собственной свободы. Воспитанник такой системы – закаленный индивидуалист, преданный идее «клубно-кастовой иерархии» менеджеров. Это феномен специфически карьерной авторитарно-классовой воспитательной системы. Это педагогическая машина вышколенной социальности определенного эталона, резко отличающегося от практики массовой школы, демократических, стандартных COMPREHENSIVE SCHOOLS современной Великобритании.

Воспитание на классических принципах традиционного общинного коллективизма (точнее – эгалитаризма) в современной Японии. Специфический эгалитаризм японской школы как традиционной воспитательной системы: система SHUDAN SHUGI (шудан шуги или примат этики общинного духа над индивидуальными различиями). По словам авторитетного японского эксперта по теории образовательных систем Хироаки Исигуро японская идея равенства связана 1) с идеей единообразия, в рамках которого дифференциация по способностям по мнению японских педагогов может вызвать дискриминацию и чувство неполноценности у учащегося, «вырвавшегося вперед» по отношению к группе, 2) с тем, что индивид рассматривается только как член некоей особой группы и обязан пользоваться своими правами, отстаивая заданные интересы группы (на практике это означает социальное оправдание системы ПАТЕРНАЛИЗМА: фирма твой дом, фирма – твоя семья, ты ее член и делишь с ней все удачи и невзгоды), 3) с ситуацией «пестующего голоса» учителя по принципу «Сэнсэй ни сорё во кудасай» («передай это учителю» – учитель-сэнсэй как непререкаемый авторитет, а школа как «хойкушо», некий питомник, центр социальной адаптации и воспитания готовности жить и работать по  меркам по-японски модернизированного японского капитализма).

Это характерный педагогический феномен традиционной эгалитарной иерархии, внешне парадоксального «эгалитарного неравенства»: почитается старший, группа несравнимо выше индивидуальности, индивидуальность боится потерять свое общественное лицо, сложная сеть церемониалов. Правил, поведенческих ритуалов-клише как войти, как кланяться, здороваться и прощаться, причем в японском языке лексически и грамматически сохранены гендерные и статусно-возрасные различия при обращении, где ФОРМА ПО СУЩЕСТВУ РАВНА СОДЕРЖАНИЮ. При этом известно, что в общем интеллектуальном отношении, по итогам школьного образования японские подростки опережают американских (США) по многим существенно важным коэффициентам.

И все-таки по качеству фундаментальной науки, по количеству изобретений и открытий лидируют не японцы, а советские (российские) или американские образовательные проекты. Что же до их внедрения – то здесь на первый план, опять-таки выходят японцы: их воспитательная система заложила элемент ударного соревнования до победы, до общего практически ощутимого всеми результата деятельности, явно не поощряющей индивидуалистически-карьерный культурный стереотип. (Ссылки взяты из: «Новые ценности образования \ New educational values», Культурные модели школ, Выпуск 6, ИПИ РАО, М.,1997. – Х. Исигуро «О японском эгалитаризме», с.165-176). , Государственные приоритеты в науке и образовании. М., ИНИОН РАН, 2001. Отв. ред. Ракитов А.И., с.136-137. Системы образования США и Японии: сходства и различие.)

Воспитание на принципах социалистического коллектива (так часто предаваемое ныне вполне конъюнктурной анафеме). Например, в работе О.В.Коноваловой «О невозможности решения задачи «формирования личности» силами школы» (Воспитание как социокультурный феномен, ГосНИИ семьи и воспитания, 24.04.2003.С.94-98) даны настоящие дифирамбы сословному обществу царской эпохи, а Н.К.Крупская и другие воспитанницы частных гимназий отнесены к «подрывным элементам», идейно подготовившим «тоталитарную катастрофу»; репрессии лагерной системы, соответственно коммунистическое воспитание подано автором как «воспитание готовности предавать ближних»  с  подавлением в людях «данного им природой инстинкта собственности» (так у автора!) и т.п. современная  «исповедь» на  Б.Ельциным (точнее, его советниками образца 1991-93-96 гг.) «заданную тему», мягко говоря. далекую  не только от научной, но и  просто от элементарной разумной объективности.) Вполне несамостоятельный, в духе НТС и «Посева» запальчивый антикоммунизм автора  как то оставляет без внимания такие – признанные мировым сообществом факты, как массовый героизм выпускников советских школ в годы Великой Отечественной войны (поколение 1922-26 ггождения), их бытовую порядочность, высокоразвитое чувство товарищества, долга, уважение к женщине, нравственная неспособность на подлость «по отношению к ближнему», на предательство и шкурничество.

Непорядочно в очередной раз чернить память комсомольцев-краснодонцев, пионеров-героев, тружеников первых пятилеток и бойцов ССО, комсомольских строек, сотворивших подлинное «экономическое чудо» масштабного и качественного преобразования страны. Надо совершить изрядное насилие над собственной совестью и памятью, чтобы делать вид, что не было уникальной по своей духовно-нравственной высоте советской детской и юношеской литературы, всемирно-отзывчивой по форме и социалистической по содержанию советской многонациональной культуры, парков культуры и отдыха, детских санаториев, всесоюзных здравниц и профилакториев, факта массового  научно-технического, художественного  и спортивного творчества молодежи, фильмов и спектаклей глубинного воспитательного потенциала, проникновенно-задушевных и  в то же время гражданственных песен – но без того ходульно-картинного пафоса, который присущ современной  псевдонародной «россиянской» песне в массовой коммерческой поп-культуре начала 21 века. («Москва – звенят колокола…» и .т.п. ширпотреб). После 1991 года российская детская литература вообще исчезла из нашей жизни как феномен, как пласт духовной культуры и факт гражданского воспитания. Взамен дети получили «Птюч» и «Cool», сексуальную эксплуатацию несовершеннолетних и наркотическую «дурь» на дискотеках, море суррогатного пива и коктейль-пойла, именуемого «отверткой», презрение к спорту и честному труду, легализованную матершину и свечки в ручки. И это есть то, о чем-де так долго мечтали?

Принцип советской воспитательной системы был четко дан в практике ликвидации массовой безграмотности в 1920-е годы: «Рабы немы, мы – не рабы! Человек человеку – друг, товарищ и брат». И сделала все это возможным не клерикально-монархическая система, морально оправдывавшая деспотизм, крепостничество и каторжный труд малолетних детей, а социалистический выбор, воспитательная система советской социалистической школы, системы Н.К. Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, плеяды выдающихся ученых-педагогов и психологов, системы сотен тысяч учителей, поднимавших к свету и культуре подлинного, человечного гуманизма огромную многонациональную страну. Впрочем, сейчас модно все переосмысливать по установкам постмодернизма – мол, я-не я, и кобыла не моя. И Макаренко не Макаренко, а страдалец, скрывавший свои убеждения от злодеев-коммунистов, и герой Чиркова Максим – не человек, обретший высший смысл жизни в служении людям – а замученный революционной машиной, нравственно-де искалеченный человек…И Суворов – трус, и Жуков – мясник, и предатель Власов – не предатель, а патриот, боровшийся по «нашим триколором» против «сталинской тирании»…И  пионеры – доносчики, и Зоя Космодемьянская – террористка, и Александра Матросова, запугав, заставили закрыть грудью вражескую амбразуру… И сколько же еще лет педагогам «объедаться» вот такой оголтелой, зоологически-антисоветской пропагандой, выдаваемой за «правду» истории? Конечно, наше время неоднозначно, в высшей мере противоречиво, и наряду с деморализацией содержит и яркие образцы подлинных ростков гуманизма, высокодуховной, подлинно  демократической культуры, энтузиазма и творчества, но нельзя строить никакого разумного будущего на демонстративно-демагогическом извращении собственного (пусть и неоднозначного) прошлого. В особенности – прошлого советской школы, советской культуры и воспитания молодежи.    

Несолидно карикатуру на коммунистическое воспитание выдавать за его сущность. Неразумно всемирное движение за освобождение трудящихся от тотального отчуждения, за права человека и гражданина, за равенство и братство людей с разным цветом кожи представлять как результат зловредной деятельности кучки безродных заговорщиков во главе с «господином Лениным – фанатиком и сумасшедшим деспотом». Стыдно в начале века 21 бывшим функционерам-«ленинцам» воспевать крепостнически-кастовый строй, обскурантизм и клерикальную демагогию образца первой половины века 19-го. Непорядочно забывать то, кому (не советскому ли народу и его подвигу во Второй мировой войне?) обязан западный, так сказать процветающий мир своим (довольно эфемерным) процветанием, рекламно-буржуазным благополучием, социально-демократическими правами человека. И выдавать в эфир такое свинство, перед которым бледнеют самые совершенные образцы западного антисоветизма.

Не стоит по раз заведенному в 1991 году («непедагогами» и даже «антипедагогами») трафарету глумиться над принципами коммунистического воспитания. В отличие от «увлекающихся антикоммунизмом» современных отечественных педагогов (стоит ли их всерьез цитировать?), советские ценности воспитания не только поняты, оценены по достоинству, признаны, но и введены как существенные элементы в воспитательные системы современных европейских стран (например, ФРГ), в мировую практику, в образование США и Японии, КНР и Индии. Можно сказать, эта целостная система уже стала общечеловеческим общемировым культурным достоянием. Публично отрекаться от нее или передергивать факты в угоду наспех перекрашенной идеологической «заказухе» – занятие недостойное ученого.

Возможно, что когда-нибудь, обличители советских воспитательных систем (вопреки расхожему антисоветскому штампу – их было растущее поликультурное и многонациональное множество) столкнутся с известным прозрением, что своим творчеством они изо всех сил помогали топить в мусоре периферийного, отстойного капитализма (разукрашенного пустоцветом клерикально-монархической фразеологии) самый выдающийся гуманитарный проект в истории человечества.

 

Исследования