На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

А.Мелик-Пашаев

Общее образование: минимум или максимум?

В редакционной статье предыдущего номера мы предложили задуматься над вопросом, который, кажется, не принято задавать вслух. Если он и ставится, то лишь в деталях и не по существу. Может быть, действует некий инстинкт самосохранения? Ведь поставить этот вопрос – значит слишком многое поставить под вопрос.

Мы предпочитаем горячо спорить, не продержать ли детей в школе на год дольше? Сколько граммов весить учебникам? Проходить «Дубровского» или «Капитанскую дочку», и в каком именно классе? Можно менять систему экзаменов, вводить и отменять концентры, даже переименовывать Министерства... Все это служит поводом для суровых схваток «в верхах», отбирает (чаще – попусту) много душевных сил и материальных средств, но не колеблет, так сказать, основ здания образовательной системы.

И другое дело – тихий, поначалу чисто познавательный вопрос: в чем смысл и цель общего образования как такового? Что оно должно (и может) в первую очередь дать всем детям? А чего и не может, и не должно?

Не стоит ждать и надеяться, что мудрый ответ нам спустят сверху, например, в виде какого-то идеального образовательного стандарта. Осмысленный опыт учителей, опыт педагогических удач (и неудач тоже) – вот что может наполнить жизнью те или иные концепции управления образованием.

А для начала обсуждения рискну предложить читателям несколько предварительных соображений о сущности общего образования.

Прежде всего, если мы говорим про общее образование, стало быть, есть и какое-то другое, не общее. Какое оно? Может быть, элитарное? Тогда общее – то, что доступно всем и во всех отношениях, в том числе в организационно-финансовом, а «не общее» – то, что не все смогут себе позволить? Можно иметь в виду и это, но у нас сегодня речь пойдет совсем о другом.

Можно развести общее образование – и специальное. Это уже намного «теплее», но слишком привычные слова как-то скрадывают смысл, который я хотел бы придать данному различению. Смысл, впрочем, довольно простой. Общее образование – то, что нужно каждому растущему человеку, наследнику и творцу человеческой культуры. «Не общее» (если угодно, специальное) – то, что становится интересным и нужным, по мере того как ребенок начинает и самоопределяться в пространстве культуры, намечая для себя, хотя бы предварительно, путь математика, музыканта, историка и т.д.

Только не понять бы так, будто общее образование – это какое-то «ликбезовское», предварительное или усеченное ознакомление с культурой, некий «образовательный минимум», как любят выражаться наши нечуткие к слову чиновники, а все глубокое и важное – это достояние специалистов. Здесь минимум одновременно и максимум, в этом вся трудность. Именно то, к чему приобщаются все (в том числе и будущие специалисты), должно быть самым главным в той или иной области, общечеловечески значимым, самым глубоким, «корневым». Но в то же время не требовать поначалу ни особых специальных способностей, ни безмерного времени и усилий освоения. Возможно ли такое? Пытаясь разобраться, обращусь к собственному опыту.

Помнится, в школьные годы я ни физику, ни математику не любил и потому с каждым классом все хуже их понимал. Благодаря хорошей памяти я набирал в дневник тройки, четверки, иногда и пятерки, но материал этих предметов был для меня каким-то конгломератом обременительных частностей, лишенных внутренней логики и, главное, личностной значимости. Для других я объяснял это недостатком каких-то способностей, но про себя думал не без высокомерия: да зачем мне вся эта скукота, мы же люди искусства! (А был я всего-то учеником СХШ; могу себе представить, что думают о наших «художествах» иные юные физики и математики.) Я, конечно, не понимал тогда, что в этом заключается ущербность моего общего образования.

И лишь много позже я стал жалеть, что не встретил учителя, который помог бы мне увидеть мир «глазами математика» как вселенское проявление математических закономерностей. Помог бы понять, что язык формул – это не способ что-то вычислять, а «выражение мировой гармонии», как сказал кто-то из больших ученых. Помог бы пережить ценность и восхитительность картины мира, который «Бог создал числом и мерою»,– а значит, оценить и соответствующие стороны человеческой культуры. Помог бы не «стать математиком», а схватить какие-то основы, координаты математического мышления и главное – прочувствовать и понять, ради чего стоит быть математиком.

Представим себе, что все школьники прикоснутся к такому опыту. Тогда некоторые и в самом деле захотят связать с математикой свою жизнь, и освоение всех сложностей и подробностей математических наук наполнится для них личностным смыслом. А для остальных пережитое станет составляющей их общего образования. Понятно, что в этих двух случаях объем, содержание, способы и сам культурный контекст предъявления математического материала должны быть разными, но главное будет усвоено и теми, и другими.

Если же не приобщиться с самого начала к математической картине мира, не ощутить ее красоту, увлекательность и ценность, то любой учебный материал, отобранный и структурированный лучшими специалистами, останется для ребенка балластом, который он сбросит за порогом школы.

То же самое можно сказать о всяком другом предмете и любой образовательной области. Например, об искусстве. В чем должно состоять общее художественное образование, скажем, в изобразительном искусстве? В том ли, что ребенок овладеет, насколько это возможно в школьных условиях, практическими навыками, искусствоведческими сведениями и терминами? Если бы дело было в этом, имело бы смысл обсуждать, какие навыки и сведения включить в «обязательный минимум». Только зачем все это ребенку, если он не собирается работать в искусстве, не любит его, не знает, для чего оно существует в этом мире и какое отношение имеет лично к нему? Если ему не с кем и незачем говорить об искусстве? (Вспоминаю, как точно Лев Толстой объяснил причину неудачи своих первых занятий литературой с деревенскими детьми: они не понимали, зачем писать и что хорошего в том, чтобы написать.)

Нет, образовательный максимум школьника должен быть иным. Нужно, чтобы он как можно раньше приобщился к тому мироотношению, какое свойственно людям искусства, увидел мир «глазами художника». Мир, где все живо, все родственно ему самому, где всякая форма – носительница души, которая рассказывает художнику о себе нечто невыразимое обычными словами и «просит» воплотить ее рассказ в художественные образы.

Если приобщить к такому опыту и к первым попыткам его воплощения всех детей, то некоторые из них изберут путь художника. Для реализации замыслов им будут нужны все более богатые и изощренные средства (те же ЗУН!), и через небольшое время их уже не сможет дать обычная школа. А для большинства других тот же опыт станет составляющей общего образования: сделает их людьми, которые «изнутри» понимают, ради чего и как творится искусство, и станут достойными собеседниками его творцов: культурными читателями, зрителями, слушателями.

Одним словом, общее образование должно позволить ребенку побывать в разных культуротворческих позициях, ощутить себя на месте создателей той или иной области культуры. А затем, в зависимости от того как ребенок самоопределяется в этом многообразии, помочь ему на первом этапе специализации, одновременно разгружая до разумного минимума учебный материал других областей, далеких от приоритетного направления.

Это не сделает будущего художника, математика или кого-либо другого однобоким и ущербным и не закроет ему в дальнейшем путь в другие области культуры именно потому, что он изначально приобщился, оценил и понял главное во всех этих областях, как бы некое семя, из которого вырастает каждая из них.

Предложенный проект может вызвать столько возражений (и по делу, и по недоразумению), попытки его реализовать встретят столько трудностей (и очевидных, и непредвиденных), что обсуждать все это сейчас не имеет смысла. Напомню только, что здесь намечен лишь вектор возможного построения общего образования.

И замечу: чтобы справиться с такими педагогическими задачами, педагог-художник, математик, историк и т.д. должен суметь увидеть свою область деятельности как бы со стороны, как одну из возможных. Увидеть окружающий мир глазами ребенка, который еще не художник, не математик, не историк, но может стать и тем, и другим, и третьим, и много кем еще. Профессионализма, творческого опыта, любви к своему искусству или науке для этого недостаточно, хотя все это и необходимо. (Поэтому, кстати, мы и высказали в упомянутой выше редакционной статье свои сомнения в том, что академические специалисты могут определять содержание общего образования.)

Я знал, например, сильного математика, который был лучшим из учителей для немногих школьников, полюбивших математику до встречи с ним. Они собирались специализироваться в этом направлении и охотно принимали и нагрузку, и те требования, которые он предъявлял. А для остальных его преподавание было бессмысленным мучительством – что, между прочим, вызывало у него горькую обиду. Поставить детей в увлекательную «позицию математиков» по отношению к миру он не мог, потому что никакой другой позиции себе не представлял, как он ее сам осваивал, давно забыл, а удовольствие от погружения в дебри математики считал чем-то само собою разумеющимся для нормального человека.

Так и художники, и музыканты не должны забывать, что у детей еще нет оснований осваивать трудную технологию искусств: они еще не знают, «что хорошего в том, чтобы написать» (нарисовать, сыграть, а также  прочитать, посмотреть и послушать).

Поэтому главное, чего надо достичь – чтобы у каждого ребенка появились для этого основания, чтобы он захотел, как говорил М.Бахтин, приобщить искусство или иную область культуры «к своей единственной жизни». А уж потом решать, что именно он должен или не должен «знать и уметь».

 

Исследования