На главную страницу движения "В защиту детства"
Исследования

ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗВАНИЕ В РОССИИ.

НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ.

А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская.

Психологический институт РАО, Москва.

 

Искусство, художественное освоение мира во все времена и у всех народов представляло собой неустранимую составляющую жизни человеческого общества, человеческого способа бытия в мире.

 В России художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека.

Но – как ни трудно это объяснить – именно наша образовательная система неутомимо, под любыми предлогами, стремится оттеснить гуманитарно-художественные дисциплины на далекую периферию общего образования, как нечто третьестепенное  и для практической жизни ненужное. Такая образовательная политика не только невежественна, она катастрофически непрактична и недальновидна, потому что стремительно, с каждым поколением, «расчеловечивает» общественную  жизнь.

Приобщение к искусству, художественно-творческий опыт оказывают всеобъемлющее, многогранное и ничем  не заменимое влияние на развитие  ребенка. Другие учебные предметы воздействуют почти исключительно на рациональную сторону психики, развивают  способность детей  решать познавательные задачи. (Именно это имеют в виду, когда говорят о «левополушарном» крене  современного образования). Только искусство, или гуманитарно-художественный образовательный цикл может в силу специфики своего содержания естественным путём  развивать область чувств, душевную чуткость,  способность понимать чужую и свою собственную эмоциональную жизнь (что принято называть «эмоциональным интеллектом»), нравственную, ценностную сферы. Ясно, казалось бы, что человек, не развитый в этих отношениях, тем опаснее, чем он компетентнее во всём остальном!

Приобщение к искусству и художественному творчеству может поднимать ребенка над утилитарно-потребительским отношением к жизни, пробуждать  способность видеть и ценить красоту мира, чувствовать сопричастность природе, истории, жизни людей и  личную ответственность за все, к чему он сопричастен. На этой единой основе естественным путем, незаметно и одновременно решаются разные воспитательные задачи, которые мы безуспешно пытаемся решать по отдельности, «в лоб», декларативными средствами (неделями и месячниками  толерантности, патриотизма, экологии,  здорового образа жизни и т. д. и т.п.)

Занятия искусством развивают не только чувства как сферу внутренней жизни человека, но и чувства как органы восприятия окружающего мира. Это опять-таки единственная образовательная область, которую осваивают не с помощью условных знаков, слов, искусственных языков и абстрактных понятий; она обращена, в первую очередь, к зрению, слуху, осязанию, двигательной активности ребенка. Искусство восполняет опасную односторонность современного рационализированного образования, возвращая ребенка к реалиям и ценностям единственной и необратимой жизни, частью которой является он сам. Такая поправка особенно необходима сегодня, когда дети, благодаря всеобщей компьютеризации, вовлекаются в так называемую виртуальную реальность, условную,  обратимую и не взывающую к чувству ответственности.

Но всем этим значимость художественного образования далеко не исчерпывается. Человек наделен творческой природой, и блокирование этого потенциала в детстве чревато непредсказуемыми и порой непоправимыми отрицательными последствиями в дальнейшей жизни. Разумеется, творчество многогранно и далеко не сводится к художественному творчеству. Но по ряду психологических причин, говорить о которых здесь было бы неуместно, именно в искусстве ребенку легче всего приобрести ранний опыт полноценного успешного творчества как такового:  порождения и осуществления собственного замысла. И в этой области, как ни в какой другой,  он может развить творческое воображение - способность предвосхитить и воплотить свой замысел.

 Это – важнейшее условие психологического здоровья ребенка и залог будущей самореализации в любой сфере деятельности. Многократно показано, что в учебных заведениях, где искусству, творчеству отведено достойное место, улучшается эмоциональное состояние детей, их отношение к школе и успеваемость по другим предметам.

 Удивительно бывает слышать, что «дети перегружены», и потому надо уменьшить и без того ничтожное количество часов «на искусство», а лучше и вовсе перевести его в сферу дополнительного (от себя добавим: желательно - платного) образования. Ведь искусство как раз снимает, а не увеличивает перегрузки!  А важнейшая причина пресловутых перегрузок как раз в том, что дети катастрофически недогружены творчеством, которое как хлеб необходимо растущему человеческому существу.

В отсутствии полноценного художественного образования пустоту неизбежно заполняет низкопробное и разрушительное псевдо- и антиискусство. Это показывает, насколько искусство как таковое, в тех или иных формах, личностно необходимо каждому человеку. Трудно представить себе, например, подростковую математическую субкультуру или химическую «попсу», которые удовлетворяли бы интеллектуальный голод ребенка и отводили его от настоящей науки. А в области искусства это происходит постоянно.

 Что этому противопоставить в условиях, когда воздействие массовой культуры, особенно телевидения, на целые поколения детей откровенно разрушительно в нравственно-эстетическом, интеллектуальном и психофизиологическом отношениях?  Обновления и расширения художественного образования в стенах школ и внешкольных учебных заведений (даже если бы оно началось!) явно недостаточно, чтобы исправить положение. Необходимы серьезные изменения во всей государственной культурно-образовательной политике. Школа и культурная среда должны сотрудничать, а не противоречить друг другу.

 Выше мы сказали, что занятия искусством дают ребенку бесценный опыт творчества в самом общем смысле слова,  но в первую очередь они пробуждают и развивают  способность к художественному творчеству. Эта способность потенциально свойственна каждому нормально развивающемуся ребенку, а не только будущим живописцам и музыкантам (как и способность логически мыслить присуща не только профессиональным философам и математикам). Не раскрывая в себе эту родовую способность, взрослеющий человек остается в определенной степени личностно ущербным.

 В то же время интенсивное и полноценное общее художественное образование – основа для пробуждения особой, специальной одаренности, «питомник» будущих творцов художественной культуры. Самый надежный способ во время заметить и поддержать каждого особо одаренного ребенка – это предоставить полноценное, творчески ориентированное  художественное образование всем детям.

Занятия искусством имеют и большое прикладное значение. Они формируют хороший вкус и целый ряд навыков, знаний и способностей, нужных во многих обла­стях деятельности и житейских ситуациях – от тонкого различения цветов до культуры речи, понимания ее смысловых и интонационных оттенков, способности ясно и ярко выразить мысль (чего мы сегодня зачастую не наблюдаем даже у людей, чья профессия именно этого и требует.)

Мы помним, конечно, что задача общеобразовательной школы – вырастить не художника-практика, а такого зрителя, читателя, слушателя, который испытывает потребность в общении с искусством. Который воспринимает произведение не просто как отражение объективной реальности или, напротив, как формальную конструкцию, а как воплощение авторского замысла, авторской оценки бытия. Который способен вступать в заочный «диалог» с автором. Который постигает картину мира, систему ценностей, воплощенную в произведении, соотносит ее со своими собственными оценками и смыслами и включает общение с искусством в процесс личностного саморазвития. Но важнейшее условие достижения такого уровня восприятия искусства, с наибольшей глубиной описанного в работах М.М.Бахтина – это опыт практического творчества, «бывания» в позиции творца художественных образов и соотнесение этого опыта с постижением произведений мастеров. На этих принципах и должно строится школьное преподавание всех художественных дисциплин.

Основные задачи художественного образования (развитие ценностного отношения к жизни, творческого воображения, способности к «диалогу с автором») – общие для всех искусств; этим обусловлено внутреннее единство художественного цикла, каким бы ни было его предметное наполнение.

 В то же время, задачи эти  решаются внутри каждого отдельно взятого предмета особыми, свойственными данному виду искусства средствами. При этом учитывается специфика языка и другие существенные особенности разных искусств. Такие как: пространственная или временная форма, наличие или отсутствие отображения внешнего мира, обращенность к разным психологическим качествам и способностям человека, разная мера опосредованности сложными  технологиями и др. В силу этих особенностей каждый из видов искусства становится приоритетным для решения той или другой задачи художественного образования  в целом.

Так, культура эстетического созерцания, способность ценить красоту, неповторимость и выразительность чувственного облика вещей находят воплощение в разных видах художественного творчества, но  наиболее непосредственно, со всей очевидностью проявляются и целенаправленно развиваются при занятиях изобразительным искусством. А также литературным творчеством, поскольку оно включает художественное описание мира.

Культура чувств, способность непосредственно, «синтонно» откликаться на выраженное в произведении настроение, открытие глубины душевной жизни – и своей собственной, и того, кто создал произведение – все это пробуждается и растет в ребенке под воздействием любого искусства, но более всего связано с освоением музыки. Ведь она непосредственно обращается к человеческой душе, как бы минуя реалии внешнего мира.

Способность сознательно вести опосредованный художественным текстом «диалог» с автором – это прежде всего результат занятий литературой, распространяющийся впоследствии на восприятие всех искусств.  Но роль литературы так велика, а ее положение в сегодняшней школе столь двусмысленно, что о ней необходимо поговорить  подробнее.

 Все согласны, что литература – «великое искусство слова», может быть, даже ведущее в семье искусств. Вместе с тем странное выражение «литература и искусство» почему-то  не вызывает у нас недоумения, а литература как школьный предмет входит не в область «Искусство»,  а в область «Филология».

 Можно было бы согласиться, что понятие «словесность» шире рамок искусства, но предмет изучения в школе – не словесность, а художественная литература, одна из областей художественного творчества. Все основные характеристики словесного  образа, категории, в которых он может быть описан, духовные усилия и психологические качества, необходимые для его создания, принципы работы творческого воображения, принципы заочного «диалога» автора и реципиента произведения - все это объединяет художественную литературу с другими видами искусства и соответствующими учебными дисциплинами.

В то же время, их реальному объединению многое мешает, и не только на ведомственно - организационном уровне. Осознанно или нет, но ему противятся и многие учителя – словесники. Изобразительное искусство и музыка всегда влачили  жалкое существование на далекой периферии нашей школы, а  литература пока еще сохраняет претензии на место среди основных предметов. Поэтому многие литераторы видят в сближении с другими искусствами некое понижение  статуса этой предмета. При этом забывают, что в относительно недавнем прошлом литература считалась предметом «идеологическим», более чем другие способным воспитывать  «будущих строителей коммунизма». Именно с этим, а не с какими-то  преимуществами перед музыкой и живописью, было связано ее привилегированное положение в советской и, по инерции, в постсоветской школе. А для нынешнего внекультурно - «рыночного» сознания литература все более становится такой же необязательной, как и любой предмет художественного цикла. Что и отразилось уже в необязательности выпускного экзамена по литературе.

Другая проблема: если не на словах, а на деле признать литературу  искусством, то возникнет вопрос о том, что и преподавать ее надо  как искусство. Многие искренне убеждены, что именно так она и преподается. Но преподавать  предмет «как искусство» не значит давать информацию о том, кто и как создавал великие произведения, кто и как их оценивал и какие художественные приемы в них применены.

Все это может создать лишь иллюзию овладения предметом.  Искусство – это область духовно-практического освоения мира, в пространство искусства человек проникает через  дверцу личного творческого опыта. Попросту говоря, ребенок должен, на доступном ему уровне, создавать литературно-художественные тексты, и тогда он сможет по-настоящему, изнутри понять и полюбить то, что создано писателями и поэтами. Только тогда приобретут истинную  ценность и те знания литературоведческого плана, которые сейчас составляют все содержание литературного образования и часто становятся  причиной долговременной нелюбви людей к художественным произведениям, которые они «проходили» в школе.

Можно ли представить себе, к примеру, что на занятиях изобразительным искусством дети не рисуют, не лепят, не пишут красками, а только  рассматривают картины, изучают биографии художников и критические статьи о них?  А литературу все мы осваивали именно таким, не свойственным искусству способом (школьные сочинения никто за художественные тексты  никогда  не выдавал и не принимал, а теперь и их хотят упразднить).

Между тем, опыт творчески развивающего преподавания литературы ясно  показал, что  «обычные» дети  уже в первом - втором классах способны создавать литературные произведения, с художественной точки зрения нисколько не уступающие всемирно признанному  детскому изобразительному творчеству. И этот богатый опыт «бывания» в позиции автора позволяет детям  все школьные годы  осваивать мировую литературу с такой глубиной и в таком объеме, которые кажутся неправдоподобными «бывалым» методистам традиционного склада.

Но – и в этом еще одна трудность! – для такого преподавания литературы нужно существенно изменить в подготовку самих учителей-словесников. Как они могут направлять и оценивать литературное творчество детей, если сами не приобрели подобного опыта? Если они и в мыслях не имели, что могут, и даже должны  сочинять  небылицы и загадки,  стихи и прозу. Даже не писали самостоятельных критических эссе  о незнакомых произведениях, не имели практики выразительного чтения художественных произведений  вслух.

 Снова прибегнем к аналогии: можно ли представить себе учителя музыки, которого в институте не учили ни петь, ни руководить хором, ни играть на каком бы то ни было музыкальном инструменте?

Но, вопреки всем этим трудностям, будущее художественного цикла и всего гуманитарно-художественного образования должно быть связано с возвращением искусства слова  в семью искусств и с осознанием единых эстетических, психологических, методических основ преподавания всех этих дисциплин. Это станет первым и, может быть, самым легким шагом по пути реальной гуманизации образования, о которой мы время от времени так  любим поговорить.

Предмет Мировая художественная культура наиболее способствует тому, чтобы ребенок почувствовал и осознал единство этой самой «семьи искусств», общность их происхождения и предназначения. Чтобы научился видеть в эпических текстах и архитектуре древности, в последующей смене художественных стилей и направлений развернутую в образах  духовную историю человечества,  воплощение идеалов и мировоззрения разных народов, эпох и культур. Чтобы он мог распознать и общечеловеческое, и неповторимо - особенное в каждой из них. В рамках этого предмета выявляются также связи искусства со всеми другими сторонами жизни людей, от климата и ландшафта до нравственности и религии, а это  намечает возможности содержательного  взаимодействия  с другими, и не только гуманитарными учебными предметами.

Исключительное значение этого предмета  для нашего общества   обусловлено следующим простым фактом: для огромного большинства выпускников школы курсом МХК завершается их систематическое художественное развитие со всеми его благими последствиями, о которых мы говорили выше.  Сегодня  художественная культура преподается, хотя и не без сопротивления,   в основном в старших классах. Мы думаем, что начинать  надо значительно раньше – разумеется, не за счет других художественных дисциплин, а в дополнение к ним. И преподавать МХК в средних классах не как информационный предмет, а в первую очередь как особую, не повторяющую другие область практического творчества.  Материал  МХК предоставляет для подобной практики безграничные возможности, но обсуждать их надо специально и отдельно. Как и проблему подготовки тех, кто сможет преподавать ее на достойном уровне – проблему  очень сложную, но решаемую.

Перечень предметов, составляющих образовательную область «Искусство», остается открытым. Сегодня многие из них либо формально не входят в эту область (литература), либо существуют преимущественно или исключительно в сфере дополнительного образования, хотя по своему значению и  должны быть среди основных.

Так, театр  в школе (будь то урок театра или действующий школьный театр) помимо достоинств, общих для всех искусств, обладает исключительными воспитательно-терапевтическими возможностями, и в тех случаях, когда не пытается копировать профессиональные образцы, способен преобразить характер взаимоотношений в школьно-родительском сообществе и самую атмосферу учебного заведения.

Экранные искусства в реальной жизни оказывают самое мощное и чаще всего негативное воздействие на детей. Уже одно это делает необходимым  включение этих искусств в программу общего образования - иначе мы оставляем наших учеников без всяких ориентиров в наиболее важной и проблемной сфере их нравственно-эстетического развития. Как и театр, экранные искусства ценны еще и тем, что открывают детям широкие и увлекательные возможности творчества -  создания,  с помощью взрослых, анимационного, документального, учебного и даже игрового кино.

Как уже было сказано, успешное художественное образование предполагает постоянное плодотворное взаимодействие двух линий: линии детского творчества, то есть воплощения собственных замыслов в выразительных художественных образах, и линии художественного восприятия - постижения  того.  как в  образах искусства выражаются замыслы, ценности, мировоззрение автора и его эпохи.

Линия детского творчества, наиболее знакомая нам по изобразительному искусству, должна быть обеспечена и в рамках преподавания других дисциплин. В литературе это, как уже было сказано,  создание собственных произведений во всех изучаемых литературных жанрах. В музыке – не только исполнительская, но по возможности и сочинительская практика (в формах элементарного музицирования, пластического интонирования, импровизации, использования синтезатора и др.) И какой бы другой предмет ни вошел в будущем в школьную программу, его освоение непременно должно опираться на собственный творческий опыт детей в данной области искусства.

На пути познания искусства нужно как можно раньше  знакомить ребенка не только с лучшими произведениями, созданными для детей, но и с высокими образцами  народного, религиозного, классического и современного искусства. Возможности детей в этом отношении гораздо шире, чем принято думать.  Существуют достоверные данные о том, что  и подростки, и  младшие школьники могут (конечно, на первоначальном, соответствующем возрасту уровне, но вполне адекватно)  воспринимать глубокие, сложные по своему «эмоциональному тону» произведения большого искусства.

На пересечении собственного творчества и освоения искусства происходит первичное овладение разными видами художественной деятельности, традиционными жанрами, приемами работы и технологиями, в том числе наиболее современными, причем их никогда не следует рассматривать  как самоцель, а  лишь как одно из средств создания выразительных художественных образов.

Еще одна  важная сторона дела. Хорошая педагогика искусства предполагает серьезное и уважительное отношение к тому, что создают маленькие авторы.  Ребенок должен видеть, что его работы были не просто средством чему-то научиться, что взрослые признают за ними  и художественное, и социальное значение. Возможные формы  презентации детского творчества в школе и вне школы многообразны. Это -  выставки, создание, оформление и публикация литературно-художественных и публицистических сочинений, работы в компьютерной графике, оформление помещений и школьных спектаклей, концерты, участие в фестивалях школьных театров и анимационных фильмов, посильное участие детей в  работе профессионалов, квалифицированные обсуждения детского творчества. Все эти формы должны иметь общественную,  государственную, информационную поддержку.

И напротив, не следует поддерживать тщеславный ажиотаж (родительский, учительский, псевдо-патриотический)  вокруг мнимых «звезд» и «маленьких гениев», в результате которого ни в чем не повинные дети становятся заложниками чужих амбиций и  подвергаются опасности   долгосрочных, а то и непоправимых психологических травм.

В заключение – еще два соображения. Первое: повышение статуса художественного образования и детского творчества  должно привести не только к существенным изменениям в подготовке педагогов (о чем уже было упомянуто), но и к появлению нового направления в науке об искусстве и новых профессий «детского» искусствоведа и художественного критика.

И второе, касающееся  постыдно малого учебного времени, которое нехотя уступают искусству «основные» школьные предметы. Когда оно, наконец, перестанет усыхать, а напротив, вырастет раза в три,  это позволит нам приблизиться к уровню « развитых стран»,  чьим образовательным системам  мы пытаемся подражать в других,  далеко не таких бесспорных вопросах.

Разумеется, успешность художественного образования зависит не только от количества учебных часов; более того, это даже не главный фактор. Но существует же понятие биологического минимума, который позволяет продлять существование, но не расти, действовать и совершенствоваться.  Искусство в российской школе существует сегодня на уровне  такого биологического минимума и постоянно находится под угрозой лишиться   и его. На этом фоне намеченная перспектива развития художественного образования может казаться чрезмерной  и недостижимой роскошью. На самом деле это тоже только минимум, но все-таки  приемлемый для общества, которое надеется сохранить человеческие ценности и человеческий облик.

 Следующий, более решительный шаг будет связан с построением на гуманитарно - художественном основании всей системы общего образования.  Можно ли назвать такой проект чем-то новым?

 «Образование - это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, … достойное выбора от недостойного. Искусство и особенно те его разновидности, на которых я настойчиво концентрировал ваше внимание, с точки зрения … сущностной педагогики…настолько тесно сплетены с психологической и биологической  сущностью человека, … что пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном платье, и признать их основными предметами нового образования. …Такая расстановка акцентов в  образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную до угрюмости, лишенную устремленности и целей»*

Это написано основателем гуманистической психологии А. Маслоу более пятидесяти лет назад, и нельзя быть уверенным, что он был первым. Ничего не поделаешь: передовая мысль  опережает косную действительность. Но, будучи высказана, она возвращается вновь и вновь, находит сторонников, облекается плотью – потому что не лишена устремленности и цели.

 

 

**. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. .Спб., Евразия, 1997 г. С. 191.

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследования