А.В.Сурмава

 

Образование - от мифов к реальности

 

Просвещенческая и утилитарная модели образования

Российская система образования в целом, и гуманитарного, в особенности, переживает сегодня далеко не лучшие времена. И главная причина тому не в переходе на ЕГ или болонскую систему и даже не в отсутствии стратегического мышления у наробразовских чиновников, но прежде всего в не зависящих от доброй или злой воли последних общественно-экономических обстоятельствах.

Многие из критиков нынешних порядков в образовании ностальгируют по «лучшей в мире», но, увы, ушедшей в прошлое советской образовательной системе. Между тем, пафосно рассуждая о реальных или мнимых достоинствах советского образования, они так толком и не объясняют - в чем эти самые достоинства состояли и, главное, каковы должны быть социально-экономические и вытекающие из них культурно-исторические обстоятельства, чтобы у участников образовательного процесса необходимо формировалась подлинно образовательная мотивация, в отсутствии которой любая платность или бесплатность, любые программы и способы оценки деятельности учащихся и педагогов являются не более чем изощренной формой симуляции образовательной деятельности.

Между тем, как это ни парадоксально, но главное достоинство существовавшей в СССР модели образования вытекало не из какой-то особенно «передовой» и якобы «социалистической», но как раз, напротив, - из неразвитой, раннебуржуазной природы советской общественной системы. Золотой век образования как раз и совпадает с раннебуржуазной эпохой, когда образование уже вырвалось из удушающих объятий феодально-религиозной идеологии, но еще не задохнулось от мертвящего дыхания буржуазного утилитаризма. Для Западной Европы – это конец XVII- середина XIX века – так называемая Эпоха Просвещения. Для России – это время между концом XVIII и концом шестидесятых годов XX столетия.

Когда в шестидесятые в связи с успехами СССР в освоении космоса лидеры США стали сравнивать свою образовательную систему с советской, последняя в некоторой степени еще соответствовала идеалам просвещения, тогда как само американское образование от этого идеала было бесконечно далеко, ибо было выстроено в соответствии с запросами развитого конкурентного рынка. Последний создавал дифференцированный платежеспособный спрос на квалифицированных специалистов в определенных, узких областях, различающихся не только по профессиям, но и по уровню квалификации. Соответственно этому социальному запросу западная, в особенности американская система образования достаточно эффективно обеспечивала и обеспечивает получение молодежью востребованных рынком узких специальностей и квалификаций. Вопрос о фундаментальности и «всесторонности» образования утилитарно ориентированной западной системой образования даже не ставится, во всяком случае, в массовом, прагматически мотивированном, не элитном секторе образования. За деньги налогоплательщика, или за свои собственные средства, там, где образование платно, школьники и студенты должны получить и в массе действительно получают так называемые «компетенции», позволявшие им успешно функционировать в качестве наемных работников различных частичных профессий и квалификации. На целостную личность рыночного спроса не наблюдается, и, соответственно, развитие таковой признается частным делом самих индивидов и через общественную систему образования не спонсируется. Образование окончательно превратилось из универсального способа производства и воспроизводства культуры, в бизнес по оказанию «образовательных услуг». Причем в последние двадцать лет в связи с перемещением целых отраслей материального производства из Европы и Северной Америки на Восток, прежде всего в Китай, а значит, с изменением структуры спроса на рабочую силу в странах старого капитализма этот бизнес приобрел там отчетливо экспортный характер. Типичный американский университет сегодня действительно представляет собой место, «где русские профессора преподают китайским студентам».

Между тем, современное, заточенное на утилитарность образование не полностью уничтожило прежнюю, просвещенческую модель и на самом Западе. Последняя сохранилась в качестве образования элитарного, образования, позволяющего его выпускникам пополнять ряды правящей политической, экономической и культурной элиты. Впрочем, надо сказать, что и это элитное образование на Западе, как и у нас в стране переживает сегодня не лучшие времена. Никакое действительно развивающее образование невозможно без серьезной философско-гуманитарной основы, между тем, переживаемый весь двадцатый век кризис европейской философской культуры, практически уничтожил эту основу, без которой просвещенческая модель образования становится совершенно нежизнеспособной. Сколь угодно элитарное университетское образование, которое строится не на классической философии, а на примитивном позитивизме[1], неизбежно вырождается в производство все тех же «узких специалистов», которых отличает от выпускников массовых колледжей только специализация, не в технической или естественнонаучной, но в узкой идеологической сфере.

Вернемся, однако в СССР. В 30-х – 50-х годах среднее и высшее образование ориентировались на экстенсивно развивавшуюся индустриальную экономику, испытывавшую острую нехватку квалифицированных инженерных кадров. При этом, ввиду острого дефицита последних речь не могла идти о подготовке преимущественно «узких» специалистов. Последних в ограниченных количествах промышленность готовила сама для себя в принадлежащих крупным предприятиям техникумах и так называемых ВТУЗах, тогда как большая часть ВУЗов ориентировалась на подготовку инженеров широкого профиля. Широкое, универсальное образование давали и университеты, готовившие научно-педагогические кадры. Наконец, идея «всестороннего» развития соответствовала господствовавшей в стране идеологии, формально заимствуя идею всестороннего развития личности из марксизма.

Описанная модель образования практически исчерпала себя к концу шестидесятых годов. И к этому привел ряд объективных причин. Прежде всего - кризис экстенсивной модели экономического развития, ее неспособность войти в так называемую научно-техническую революцию. Характерный для 30-х годов дефицит научно-технических кадров сменился их явным перепроизводством что, вопреки мифам о плановости советской экономики, привело к резкому падению платежеспособного спроса на специалистов с высшим образованием. Неслучайно в 70-е годы у нас был популярен анекдот, что, для того, чтобы получать маленькую зарплату, советскому человеку совершенно необходим вузовский диплом. При этом, одновременно с кризисом экономическим, советское общество переживало кризис духовный. Эпоха шестидесятых – была одновременно и культурным ренессансом, и кануном неуклонно наступавшей духовной катастрофы. Идеи подлинного, очищенного от фальши советской идеологии марксизма, вдохновившие поколение прошедших в молодые годы войну «шестидесятников» на величайший взлет творческой мысли, оказались в наступившей после 68 года эпохе глухой реакции предметом всеобщей насмешки и отторжения. Естественно, что вместе с экономикой и культурой в наступившие семидесятые разлагаться и загнивать начала и советская система образования.

Как же выглядело советское образование в его лучшие дни? Начнем с того, что оно было ориентировано не столько на частные нужды промышленности, сколько на нужды государственного управления и обеспечивающей последнее идеологии и нацелено на фундаментальную теоретическую подготовку, то есть носило не столько буржуазно-прагматический, сколько раннебуржуазно-классический характер. Программы средней и высшей школы строились по энциклопедически-просветительской схеме с упором на широкий круг фундаментальных дисциплин математического, естественнонаучного и социогуманитарного циклов. Последние были представлены такими общетеоретическими дисциплинами как история, философия, политэкономия, которые преподавались не по случайной прихоти лектора, но представляли собой общеобязательный, систематически выстроенный, фундаментальный курс, включающий историю и логику данной дисциплины. Конечно, в реальности преподавание этих дисциплин, и особенно так называемой «Истории КПСС», чаще всего сводилось к механическому зазубриванию идеологических догм, но вот это уже сильно зависело от личности конкретного преподавателя и от культурных запросов конкретных студентов. Ирония истории была такова, что программы названных курсов было невозможно построить только из идеологической макулатуры, не включая туда материалы, представляющие подлинные вершины мировой философско-теоретической мысли вплоть до работ того же К. Маркса. Кроме того, диалектически-критический дух, характерный для классической теоретической культуры, ее направленность на поиск объективной истины, на постоянное преодоление, критическое переосмысливание, снятие всей предшествующей культуры решительно противоречил казенно-идеологическому стилю преподавания, а потому не мог не инфицировать лучших советских студентов вирусом свободомыслия.

Соответственно, те из студентов, кто был способен критически задуматься над реальной действительностью, получали шанс на то, чтобы, соотнеся тексты классиков с этой самой действительностью, подняться на несколько ступеней в развитии своего мышления[2], которое на деле и есть не что иное, как способность субъекта не уподобляться компьютерной базе данных, тупо репродуцируя загруженную в него лектором (программистом, начальником, идеологом) информацию, но, используя освоенные в процессе образования культурные средства, самостоятельно судить о природной и социально-исторической реальности. Разумеется, реально, вопреки идеологической трескотне о «всесторонне развитом человеке», советская образовательная практика была глубоко враждебна задаче развития подлинного (=критического) интеллекта, который как объект плохо поддающийся социальному манипулированию был правящей номенклатуре неудобен и не нужен. И все же, своей «архаической» приверженностью классической просветительской модели, советская школа оставляла существенно больше возможностей для «случайного»[3], самостоятельного развития личности, чем узкопрагматически ориентированная «либеральная» западная модель.

Центральной особенностью классической теоретической культуры, а, следовательно, и основанной на ней системы образования является ее нерелятивизм. Мир признается так или иначе познаваемым, соответственно признается, что человек в процессе познания способен приближаться к истине, способен добывать все более и более истинное знание.

Напротив, практически невозможно построить образование, на популярной сегодня скептической идее релятивности, на убеждении, что все истины относительны, а потому-де каждый прав по-своему, какие бы глупости он при этом не говорил. Между тем, именно эту софистику[4] в сегодняшней России внедряют взамен специфически советского идеологического догматизма, ибо уж больно хорошо она соответствует принципам вульгарного рынка. Надо ли говорить, что на «продвинутом» Западе данная софистика уже давно правит бал в академической науке.

Я ученый (то есть в платежной ведомости, по которой я получаю зарплату, рядом с моей фамилией указана научная степень и должность) – ты ученый (тем же манером), я автор множества научных трудов (то есть либо в плановом порядке, либо на свои кровные мною опубликовано энное количество печатных знаков и пробелов) – ты автор множества столь же ценных научных трудов. Я в своих писаниях не упускаю случая отметить твои глубочайшие познания и прозрения, ты платишь мне той же монетой, воздавая должное глубине и оригинальности моих научных идей. Правда, некоторые недостаточно социализированные коллеги намекают на то, что наши идеи содержательно противоречат друг другу и следовательно не могут быть верны одновременно, а, значит, страшно сказать, один из нас заблуждается. Но стоит ли прислушиваться к подобным бестактностям? Если я вложил в свой академический статус столько же пота, денег и времени, сколько ты, и если в результате мы оба занимаем приблизительно равные академические позиции, то и научная ценность наших усилий не может не быть равной.

- Какая такая «истина»? Рынок, господа! Равные инвестиции должны приносить равную прибыль.

Понятно, что описанный выше рыночно-академический парадиз не может не затрагивать и систему образования, причем так, что не оставляет ей шанса оставаться системой образования. О каком интеллектуальном развитии можно говорить, если система предписывает выключать мышление именно тогда, когда его собственно только и надо бы включить, то есть тогда, когда перед нами встает противоречие? Ведь, если нет никакой истины, то нет и никакого заблуждения, следовательно, нет и быть не может противоречия между ними, нет и не может быть пути от заблуждения к истине, пути от знания менее глубокого к знанию более глубокому. При такой предпосылке единственной мерой образованности и учености становится не развитие самостоятельного мышления, но объем механически усвоенной информации. Так, в науке, на кафедре и в студенческой аудитории мыслитель уступает место пустому эрудиту[5]. Личность, страстно стремящаяся к поиску истины и всей своей жизнью эту истину утверждающая, уступает место умеренному и аккуратному конформисту, расчетливо нахваливающему и взгляды своих единомышленников, и взгляды своих оппонентов. Особенно если те занимают в академической иерархии заметное и влиятельное место[6]. Наука и образование благополучно приказывают долго жить.

Впрочем, мы не совсем точны. Некоторое развитие, внутри описанной системы, несмотря ни на что, конечно же, не может не происходить. Вот только следует ясно понимать, что именно развивается в такой системе. А развивается одна единственная социальная способность, один единственный социальный навык – способность угадать и запомнить, какую именно гениальную идею или полную глупость хочет услышать от тебя данный школьный учитель, данный университетский лектор, данный служебный босс. Конечно, такое развитие и такие навыки сильно способствуют жизни в вертикально выстроенном недемократическом обществе, главной практической максимой которого является известный принцип «я начальник – ты дурак, ты начальник – я дурак». Вот только для становления свободной, творческой личности, для развития содержательного мышления они смертельны. В итоге индивиды, сделавшие выбор в пользу конформизма, оказываются способны делать карьеру в привычных для них социальных обстоятельствах, но категорически неспособны делать реальное дело, и тем более делать его хорошо. Из глумовых и молчалиных получаются отличные подполковники спецслужб, но категорически не могут возникнуть геймы и новоселовы и уж тем более сахаровы.

Но как же так, возразят нам, ведь несмотря ни на что известное количество молодежи все же делает выбор не в пользу конформизма, а в пользу творчества? Конечно, делает, но это происходит не благодаря, а вопреки существующей  общественной и научно-образовательной системе и сделавшие подобный выбор индивиды оказываются перед очевидной перспективой быть этой системой отторгнутыми, как элементы ей глубоко чужеродные.

Сегодняшнее российское образование озабочено чем угодно, только не развитием человека. Как повысить свой утилитарный, прикладной характер и тем самым повысить рыночный спрос на свои платные образовательные услуги – вот, что более всего волнует сегодня чиновников от наробраза. Эта же тенденция доводится до абсурда законом №83 ФЗ, высочайше санкционирующем и без того произошедшую подмену мотивации у учреждений образования, здравоохранения и культуры с содержательной на абстрактно коммерческую.  Между тем, разрушая последние остатки традиционный для российского образования универсальности, его фундаментальный характер, данная тенденция не создает им сколько-нибудь адекватную замену. Механизмы утилитарной модели образования у нас в стране упорно не приживаются, ибо структура спроса на рабочую силу в России, а значит, и запрос на специфические компетенции адекватно отражают неразвитый характер современной российской экономики. Студенты отлично понимают, что жизненный успех в отечественных условиях может быть обеспечен не освоением, пусть сколь угодно блестящим какой-то определенной специальности, увы, не востребованной нашей убогой сырьевой экономикой, но исключительно приобретением полезных связей среди сильных мира сего. Поэтому образование в нашей стране сегодня благополучно подменяется специфической рыночной социализацией. И это имеет место не в отдельных «плохих» школах или ВУЗах, которые начальство периодически с большой помпой разоблачает и закрывает, но повсеместно и прежде всего в тех, которые принято записывать в «хорошие», в лидеры. Понятно, что такая система образования, отражающая сиюминутные потребности участников нашей, малоразвитой  и глубоко коррумпированной экономики, принципиально неспособна решить задачу образования поколения россиян, способных двигать страну по пути к подлинной модернизации.

Чему нас учит семья и школа?

Необходимо сразу подчеркнуть, что образование тогда и только тогда может быть Образованием, а не узкопрагматическим натаскиванием на определенную утилитарно полезную «competence», когда оно мотивируется не извне, а изнутри, то есть когда главный смысл образования для студента состоит не в будущей зарплате и карьере, но в приобщении к культуре в ее всеобщем значении, в реализации себя как мыслящей личности. Данное утверждение не дань некоему образовательному идеализму, но трезвая констатация научно установленного факта. Мы не настолько наивны/лицемерны, чтобы третировать естественное стремление каждого человека к жизненному успеху и материальному благополучию как что-то греховное и потому подлежащее искоренению. Более того, мы не считаем, что подобный мотив, будучи главным мотивом учебной деятельности молодого человека, исключает всякое развитие. Мы всего лишь утверждаем, что карьерный мотив способен обеспечить развитие лишь специфических социальных навыков, позволяющих строить оптимальные для карьеры отношения с начальством. К развитию предметного, содержательно-критического мышления тренировка подобных навыков привести определенно не может по той простой причине, что само мышление есть процесс не конвенционально-знаковый, но содержательно-предметный и, следовательно, развитие и тренировка мышления возможны тогда и только тогда, когда собственная активность учащегося направлена на всеобщий, данный природой и историей предмет, предмет мышления как таковой, а не на угадывание капризных желаний школьной «марьиванны», университетского «глупого доцента» или очередного «мудрого вождя». Конечно, эта специфическая (вернее, увы, типичная) социализированность учащегося весьма способствует его будущим карьерным успехам, но никак не подлинным достижениям в науке и в культуре как таковых, равно как и в любом реальном, необходимом также и другим людям деле.   

Как же возможно, и возможно ли вообще сформировать у учащихся именно такую, предметную, а не абстрактно карьерную мотивацию, особенно сегодня, когда даже такая, прагматическая установка выглядит существенно предпочтительнее полного отсутствия у студента каких бы то ни было образовательных мотивов? И вообще, не замахиваемся ли мы в принципе на неразрешимую человеческими силами задачу?

Мы убеждены, что принципиально данная задача решение имеет и решение это по существу предельно простое, хотя, конечно, и трудновыполнимое в современных условиях. Чтобы сделать это необходимо ни много ни мало изменить общественную атмосферу, «социальную ситуацию развития» в которой происходит личностное становление новых поколений. И если сделать это по щучьему велению в масштабах всего общества, и даже в масштабах его образовательной системы очевидно нереально, то начать надо хотя бы с малого, с общественной атмосферы в своей собственной семье, с отношений со своими собственными детьми[7]. Понятно, что и это сделать непросто, ибо требуется изменить не воспитательную риторику, но свою собственную жизнь, а многие ли из нас способны на такую жертву во имя горячо любимых отпрысков? Причем меньшей ценой тут не отделаешься, ибо дети – существа до крайности чуткие и их не обманешь, проповедуя им одно, и практикуя прямо противоположное. Вопреки всем нашим потугам воспитывать будет наша практика, а не наше вербальное педагогическое занудство. Между тем, даже если сами мы готовы на великие педагогические жертвы, никто не может гарантировать успеха, ибо нашим усилиям будут противостоять не только наша собственная леность и малообразованность, но и общественная атмосфера, от которой детей не укроешь стеклянным колпаком, уже хотя бы потому, что сами же мы отдаем наших детей в школу – эту идеальную модель современного, весьма далекого от идеала общества. 

Диалектическая антропология исходит из того, что психическое развитие как таковое возможно только в процессе совместного с другими людьми делания некоторого общественно значимого дела. За примерами не надо ходить далеко. В детстве, если это, конечно, нормальное[8] детство, до тех пор, пока реально существующее для него общество ограничивается границами семьи, ребенок активно и с огромным желанием включается в совместную с близкими ему взрослыми людьми деятельность по производству своей собственной жизни. И пока сохраняется эта развивающая ситуация, развивается и ребенок, причем развивается неудержимо. Естественный предел этому развитию кладет только актуальный культурный уровень самих родителей ребенка, его семьи[9]. Впрочем, на первых порах, поскольку развитие совершается практически с нуля, этот предел еще достаточно отдален независимо от социально-культурного статуса родителей, или лиц их замещающих[10], а потому график «созревания» у детей таких базовых культурных способностей, как прямохождение, речь на родном языке и т.п. практически инвариантны для разных социально-классовых групп общества.

Ситуация развития радикально изменяется, когда ребенок выходит из того нежного возраста, когда научение пользования чашкой, ложкой и горшком, а также освоение родного языка в пределах нужд бытового общения знаменовали собой колоссальный прогресс в развитии сознания. По мере того, как ребенок растет перед родителями, встает все более и более трудная, особенно в современном непартиархальном, буржуазном обществе, задача включения ребенка в посильную ему, совместную предметно-практическую деятельность внутри которой только и возможно было бы дальнейшее развитие. Золотой век патриархальной семьи, когда дети, едва научившись ходить, включались в общесемейное натуральное хозяйство в качестве его реальных, а не игровых участников, безвозвратно ушел в прошлое для абсолютного большинства жителей Земли. Теперь взрослые оставляют детей на попечение улицы и/или школы, ибо большую часть дня вынуждены отдавать работе, то есть, чаще всего, вполне отчужденной деятельности по найму, дабы прокормить себя и тех же детей[11]. Соответственно, дети оказываются включены не в совместную со взрослыми осмысленную и неотчужденную практическую предметную деятельность, внутри которой, собственно говоря только и возможно подлинное развитие, но в так называемую учебно-школьную деятельность, деятельность, отчужденно формальный характер которой[12] не увидит разве что слепой. Учитывая это обстоятельство, не только не стоит удивляться, что обычная массовая школа не способна «учить мыслить», мыслить предметно, но достойно удивления другое, что вопреки всему отдельным детям все-таки удается прорваться к мышлению и культуре.

Спрашивается, где же, если не в школе, происходит в таком случае развитие подрастающих поколений и какова в этом реальная роль этой самой школы?  

На последний вопрос ответ очевиден. Современная буржуазная школа[13] – не институт развития, а институт специфической отчужденной социализации. Соответственно ее главная задача, с которой она, надо сказать, блестяще справляется, это никакое не развитие личности или научение мышлению, но подготовка новых поколений к жизни в обществе тотального отчуждения. Поскольку человек не рождается отчужденным от других людей функционером, но напротив, изначально может стать человеком только в  условиях неотчужденно-совместной с другими людьми деятельности[14], постольку задача школы – специфическое калечение молодежи, выбивание из нее самого духа непосредственно-общественного (по существу – творчески-коммунистического) отношения к делу, приспосабливающее ее к жизни в системе формальных, отчужденных отношений, ну, и как небольшой и непринципиальный довесок к этой основной роли, научение некоторым рассудочным навыкам, позволяющим легче включиться в будущую частичную деятельность по найму.

Таинство развития сегодня, как и в историческом прошлом, совершается как правило не в школе, а в семье, причем происходит это не только на ранних этапах, с которым все или большинство семей успешно справляется, научая ребенка ходить, говорить на родном языке и соблюдать принятые в обществе правила внешних приличий, но и на этапах последующих, которые приносят результаты не всегда соответствующие ожидаемым, а чаще просто противоположные им.  

Как мы уже сказали выше, развитие человека возможно только в процессе совместной с другими людьми неотчужденной предметной деятельности. Но в современном буржуазном обществе выстроить таковую оказывается невозможно не только для детей, но и для взрослых. Оттого, кстати, развитие самих взрослых людей, если и происходит, то только в исключительно редких, если не сказать маргинальных в наших широтах случаях их участия в совместной с другими людьми гражданской или в иной творческой активности. Процесс этот и в советские годы, и в нынешних российских условиях достаточно болезненный, а потому и народ у нас в массе предпочитал и предпочитает не «развиваться», а трескать водку. Поэтому пламенные призыва начальства к «непрерывному образованию», которого-де требует современная экономика, на практике оказывается не более чем пустыми словесами, прикрывающими печальный факт отсутствия и образования, и «современной экономики». Что, разумеется, нисколько не препятствует успешному освоению денег, скромно на дополнительное образование выделяемых и нескромно присваиваемых теми, кто допущен к их распределению.

Так, все же, как и когда формируется та самая совместная неотчужденная деятельность, которая, в конечном итоге позволяет отдельным индивидам подняться до высот развития и культуры?

А формируется она тогда, когда семья включает ребенка в совместную теоретическую деятельность и начинает это происходить задолго до всякой школы. Такие человеческие орудия и предметы обихода как чашка, ложка, башмаки, горшок, стол, стул и т.п. ребенок осваивает непосредственно практически и иначе они в принципе быть не могут освоены. Никому и в голову не придет «теоретически» обучать ребенка «понятию» стула, разучивая с ним педантские дефиниции вроде «sella est sedes vulgaris» (стул есть седалище обыкновенное). Вопреки популярному в психологии мифу понятие стула, то есть понимание что такое стул, формируется у ребенка не путем эмпирического обобщения и последующего словесно-знакового обозначения, но непосредственно практически, в процессе научения пользованию этой хотя бы и единичной бытовой вещью, то есть, попросту говоря, в процессе научения ребенка сидению на оном стуле. Поэтому, вопреки авторитетному мнению Л.С. Выготского, «житейское» понятие стула есть единственно возможное его понятие. Претензия на то, что по мере успеха в зубрежке школьных схоластических дефиниций ребенок-де поднимается от житейского сначала к псевдонаучному, а потом, ни больше ни меньше как к «научному понятию» данной бытовой вещи, - есть смешное недоразумение, вытекающее из вульгарно номиналистского понимания природы мышления, не чуждому и Л.С. Выготскому, и большинству его учеников.

Напротив, едва ли возможно сформировать у ребенка хотя бы самое приблизительное понимание того, что такое – Луна или звезды чисто практически. В своей практической, совместной со взрослыми деятельности ребенок ни с луной, ни со звездами не встречается, а потому в принципе не может даже выделить их из своего еще недифференцированного зрительного поля. То же самое можно сказать и обо всех без единого изъятия научных, философских, этических и эстетических категориях.

Проблема решается посредством совместной с ребенком теоретической деятельности, которая имеет место тогда, когда мы читаем ребенку книжку, разглядываем с ним картинки в ней, предлагаем ему нарисовать, собрать из конструктора или слепить то, что он там увидел и понял. Понятно, что такая совместная с ребенком теоретическая деятельность встречается в образовательной практике тем реже, чем старше становится ребенок. Действительно совместной, действительно неотчужденной, а значит и развивающей эта деятельность может быть до тех пор, пока в ней активны и ребенок, и взрослый, пока она вызывает живой интерес у обоих участников. Между тем, если в раннем возрасте интерес взрослого к такому сотрудничеству поддерживается его высоко аффективным отношением к маленькому ребенку, то в более старших (старшем дошкольном и школьном) возрастах, когда аффективный градус отношений с подрастающим ребенком как правило снижется, активность взрослого в совместной с ним теоретической деятельности может основываться только на восходящем к его культуре и культурным традициям сознании насущной необходимости такого сотрудничества для развития ребенка.

Так в высокообразованных семьях[15] взрослые и могут (по своему собственному уровню образования и знаний), и считают необходимым (отчасти потому, что сознают необходимость этого, отчасти просто следуя семейной культурной традиции) продолжать совместную со своими подрастающими детьми теоретическую деятельность, которая теперь заключается и в чтении и обсуждении с детьми художественных и научных книг, и в совместном просмотре художественных, документальных и научно-популярных фильмов, и в обсуждении проблем реальной экономической и политической жизни общества. При такой модели отношений между родителями и детьми между ними не возникает специфического межпоколенного отчуждения, а, неизбежное со временем обособление детей не принимает формы острого кризиса.

Напротив, в семьях с низким уровнем общей культуры[16] совместная с детьми теоретическая деятельность имеет место лишь в самых зачаточных формах и преимущественно в раннем детстве. В дальнейшем детям предоставляется полная возможность общаться с подобными себе детьми на улице и с телевизионными или компьютерно-игровыми зомбоящиками дома, в то время как у их родителей нет ни времени, ни особого желания, ни, наконец, культурной возможности для совместной с детьми «теоретической», развивающей деятельности. Поэтому кривая развития этих детей после универсального крутого взлета в первые годы жизни, начинает резко тормозить, а отсутствующее культурное развитие замещается отчужденной социализацией. Ребенок начинает неуклонно «взрослеть» и главным последствием этого специфического взросления является практически необратимое закрытие самой возможности развития в дальнейшем. Подросток твердо усваивает, а общение с переживающими тот же процесс сверстниками, и со школьными педагогами лишь укрепляет его во мнении, что теоретическая, «школьная» культура, о развитии которой якобы денно и нощно пекутся школа и ВУЗ, это на самом деле всего лишь обман, придуманный власть имущими, дабы унизить одних и возвысить за их счет других и, что, следовательно, уделять этой «культуре» чрезмерное внимание значит принимать предложенные нечестные правила игры. Отсюда – полное пренебрежение теоретической культурой со стороны тех, кто не хочет принимать участия в этом обмане, и овладение ее отчужденной видимостью теми, кто рассчитывает с помощью этого обмана поживиться за счет других.     

И снова, от семьи к Школе
или ч
етыре принципа Капицы

Вернемся, однако, к вопросу – как, вопреки всем препятствиям, отдельным индивидам все же удается прорваться к подлинным, неотчужденным образованию и культуре?

Разумеется, у истоков интеллектуального и нравственного становления личности прежде всего стоит семья. Между тем сегодня профессиональное становление лишь в редких случаях может происходить в ее рамках. Соответственно в тех случаях, когда такое профессиональное развитие действительно имеет место, это означает, что индивид оказался включенным в некоторое сообщество профессионалов, совместно и неотчужденно делающих некоторое общее практическое или теоретическое дело. Вхождение в такое сообщество – дело в значительной мере счастливого случая – есть необходимая предпосылка становления подлинного профессионализма. Соответственно такое сообщество выступает для индивида как Школа – школа мысли, школа чувств, школа профессионализма. Становление профессионального сознания вне какой-то определенной Школы невозможно в принципе.   

Рождение любой, заслуживающей этого названия[17], научной или художественной школы всегда связано с возникновением вокруг лидера коллектива единомышленников, совместно решающих некоторую общую научную или художественную задачу. Достаточно вспомнить историю возникновения школы Станиславского или школы того же Выготского. То же самое относится и к школам практического мастерства вроде школы Страдивари или к школам конструкторским, скажем, к школам Королева или Янгеля. Наконец, в качестве иллюстрации данного принципа надо поглядеть, как организована вузовская подготовка профессионалов по так называемым «творческим[18]» специальностям. Так студент консерватории не просто разучивает учебные пьесы и этюды, дабы отчитаться перед своим профессором, но представляет свою работу на открытом концерте как солист или оркестрант, то есть, занят он не абстрактной подготовкой к делу, но уже самим делом. Самое последнее подтверждение сказанному – нобелевская премия, присужденная двум выпускникам МФТИ, образование в коем в значительной степени построено согласно изложенной нами логике.

Вот как «принципы физтеха» были сформулированы его основателем – Петром Капицей в 1946 году с нашими небольшими комментариями.

Первый принцип, упоминаемый Капицей – это:

«1. тщательный отбор одаренных и склонных к творческой работе представителей молодежи[19]».

Необходимость такого отбора совершенно очевидна, если мы действительно хотим построить систему образования, а не бизнес проект, для которого единственно важна платежеспособность приобретателя «образовательных услуг». Мы исходим из того, что так называемые «способности», или «склонность к творческой работе» не является чем-то данным от природы, не наследуется с генами родителей, равно как не есть функция от социального положения последних. Но это и не несуществующая фикция о которой из соображений избыточной политкорректности предпочтительнее не говорить вслух. Так называемые способности, склонность к предметной, творческой работе реально существуют, но не как нечто заданное индивиду извне – его генетикой или «социальной средой» но только и исключительно как результат его собственного выбора - выбора, который обычно делается в юности в какой-то конкретной и далеко не всегда благоприятной социально-исторической и социально-экономической ситуации так, что вся последующая жизнь оказывается существенно этим выбором предопределенной. В принципе, вполне мыслима ситуация, когда не только «избранные», отмеченные «даром свыше», или «одаренные» единицы, поднимаются на вершины культуры, тогда как все остальные, таковым «даром» не отмеченные, обречены пожизненно влачить роль механических исполнителей чужой воли, но все или значительное большинство людей совершает пресловутый «творческий» выбор. Мыслима-то она мыслима, вот только в нынешней социально-экономической ситуации очевидно нереальна. Сегодня социально-экономические и духовные обстоятельства в нашем обществе таковы, что подавляющее большинство и взрослых людей, и молодежи всячески подталкиваются ими к выбору отнюдь не в пользу образования и культуры, а потому образовательный проект, игнорирующий это печальное обстоятельство, есть либо банальная маниловщина, либо обман. Очевидно, и обратное – образовательная система, пасующая перед реальностью и изначально отказывающаяся от попыток изменить эту реальность своими образовательными средствами, не вправе называться системой образования. Отсюда вывод – если мы хотим построить систему образования, нацеленную не на массовое натаскивание на минимально необходимые для функционировании в отчужденном производстве «знания-умения-навыки» (они же - «компетенции[20]»), но на  развитие творческого потенциала учащихся, мы должны предварительно отбирать студентов по наличию у них образовательной мотивации, создать которую ex nihil за годы учебы в университете едва ли возможно. Студент живет не только в пространстве университетских аудиторий, но тысячами нитей вплетен в широкий социальный контекст, а потому, даже если он попадает в некую идеальную академическую среду, что само по себе достаточно проблематично, то ничто не помешает ему не захотеть в эту среду влиться, и остаться при убеждении, что культура – либо удел искренних, но малоуспешных лузеров, либо уловка, которой пользуются умные люди для одурачивания простецов, либо то и другое вместе. Поэтому, если мы хотим создать действительно работающий образовательный проект, то, по крайней мере на первых порах, в нынешних социально-исторических обстоятельствах, отбор будущих студентов представляется абсолютно неизбежным. Отбор не по наличным знаниям, не по объему усвоенной информации, и, уж конечно не по социальному положению или кошельку родителей, но прежде всего по культурно-образовательным и социальным мотивам. Надо ли говорить, что такой отбор едва ли выполним с помощь инструмента под названием «ЕГ»?

В дальнейшем успешно функционирующие научно/художественно/граждански-образовательные коллективы сами станут генерировать соответствующую нравственную и интеллектуальную атмосферу, способствующую формированию образовательной мотивации, но вначале необходимо опереться на мотивацию, сформированную вне системы образования.

Второй принцип Капицы:

« 2. непосредственное участие в обучении ведущих научных работников и тесном контакте с ними в их творческой обстановке[21]

Данный принцип настолько очевиден, что, в общем, не нуждается в комментировании. За исключением одной оговорки – в социогуманитарных науках необходимо особенно осторожно относиться к определению «ведущий научный работник», ибо здесь, в отличии от сферы физико-технической, гораздо чаще пустая и небескорыстная идеологическая болтовня выдает себя за «научное творчество», тогда как для успешности образования молодежи необходимо сотрудничать с подлинными творцами культуры, а не с ее конъюнктурными[22] имитаторами. И еще, коллектив преподавателей должен быть не набором случайных людей, объединенным общей зарплатной платежной ведомостью, но коллективом сотрудников и единомышленников. Иначе пожелание «творческой обстановки», останется пустым благим пожеланием. 

Принцип третий:

«3. индивидуальный подход к отдельным студентам с целью развития их творческих задатков при отсутствии имеющейся сейчас в вузах перегрузке второстепенными предметами по общей программе и механического заучивания (следствие необходимости массового обучения)[23]».

Не нуждается в особом комментировании и третий принцип, ибо если образование строится вокруг содержательного, творческого дела, то уже тем самым предполагается и индивидуальный подход к товарищам по этому делу (студентам) и отсутствие ритуально-бессмысленной зубрежки учебных предметов, вставленных в программу бесконечно далекими от дела министерскими чиновниками[24]. Вообще, за качество образовательных программ должен отвечать ВУЗ своим именем и репутацией, а не министерские чиновники, а потому первейшим шагом в реформе образования должно быть самое решительное упразднение всех «управляющих» образованием бюрократических синекур.

Наконец, четвертый и последний физтеховский принцип Капицы:

«4. ведение воспитания с первых же шагов в атмосфере технических исследований и конструктивного творчества с использованием для этого лучших лабораторий страны[25]»

Формулировка этого принципа даже несколько избыточна, ибо если предполагается воспитывать студентов в атмосфере подлинного научного творчества, то из этого и без дальнейших пояснений следует, что происходить это должно в «лучших лабораториях», а не в казарме или коммерческом ларьке, лишь внешне выглядящих как университет, НИИ или кафедра.

Подчеркнем, что совпадение «принципов физтеха» с излагаемым нами подходом к организации образовательного процесса не случайное совпадение, ибо «принципы» Капицы, их последовательная ориентация на живое, реальное дело объективно исходят из предметно-деятельного понимания мышления.   

Еще раз повторим – образовательный процесс, если мы хотим, чтобы это был действительно процесс, в котором формируется мыслящая личность, должен строиться не вокруг зубрежки тех или иных, пусть даже самых новых и модных дисциплин, но вокруг практического делания некоторого общественно значимого дела. Каким может быть это дело в рамках университетской учебы – это важнейший и труднейший вопрос, вопрос, на который едва ли существует один универсальный ответ. Наихудший вариант, если мы не можем придумать для наших студентов реального дела, а потому подменяем его разнообразными чисто учебными «практикумами». Наилучший – если мы сразу же включаем студента в реальную социально значимую деятельность в качестве поначалу, понятно, младшего, но реального партнера по этому общему делу. Без всяких скидок на слишком юный, несерьезный возраст и недостаток знаний[26]. Так, едва ли не единственная возможность воспитать юриста, для которого принципы права не являются лишь пустой, лицемерной формой, за которой только слепой не увидит примитивную корысть, это воспитывать юристов прежде всего из молодых людей уже имеющих практический опыт правозащитной деятельности в рамках некоммерческих, неправительственных правозащитных организаций. Понятно, что подобное пожелание не может быть формализовано и институциализировано, ибо нет ничего проще, чем лицемерно имитировать также и правозащитную деятельность, то есть попросту купить по сходной цене справку о своей «высокой морали». Но мы и не предлагаем никаких волшебных формул и формальных инструментов для решения задач развивающего образования. Подлинное мышление, равно как и образование, способствующее формированию подлинного мышления, не только не поддаются формализации и институционализации, но и прямо им враждебны. Это институт права, чтобы соответствовать своему понятию, должен быть строго формален. А вот истина, совесть и красота чтобы быть собой, должны быть не формальны, но содержательны. Поэтому им по пути с любыми некоммерческими, неформальными и негосударственными институтами, и решительно не по пути с любой казенщиной. Отсюда сам собой напрашивается вывод о том, что образование будущего должно быть едва ли не первой сферой человеческой деятельности, которая должна полностью эмансипироваться от удушающих объятий государства и стать сферой заботы гражданского общества. Иначе говоря, если мы хотим создать систему действительно развивающего образования, эта система должна быть системой альтернативной образованию государственному[27].

Между тем, если серьезное образование предполагает тщательный отбор академически мотивированной молодежи, то еще более серьезно оно требует отбирать преподавателей. Профессорско-преподавательский коллектив должен состоять не просто из дипломированных и обремененных степенями и званиями «деятелей науки», но из людей, сегодня и сейчас эту науку реально делающих. Иначе говоря, учебно-образовательный коллектив может быть таковым в том, и только в том случае, если он одновременно является и коллективом исследовательским или/и граждански самодеятельным, коллективом единомышленников.

На это могут возразить, что подбирая педагогический коллектив из единомышленников мы подписываемся на то, чтобы воспитывать поклонников каких-то одних взглядов, какой-то одной теории, то есть сектантов и догматиков, что современным тенденциям в образовании гораздо лучше соответствует широкий плюрализм, «методологический либерализм» и т.д., и т.п.

Оно конечно, вот только было бы совсем неплохо к этим рассуждениям прибавить чего-нибудь поосновательней текущей идеологической моды.

Представим на одну секунду, что мы не просто красиво рассуждаем о желательности плюрализма, но всерьез реализуем его в образовательной практике. Скажем, на химическом факультете одним и тем же студентам лекции и семинары у нас читает последователь теории Лавуазье, то есть химик, догадывающийся о существовании кислорода и о том, что в процессе горения происходит окисление – соединение некоторого вещества с этим последним. И одновременно в рамках той же учебной программы и тем же студентам химию преподает доцент, искренне верящий в то, что горение – это не соединение с каким-то там кислородом, но, напротив, испускание горящим веществом «флогистона». Не надо быть великим логиком, чтобы разглядеть здесь противоречие, увидеть, что две теории горения являются чем-то абсолютно взаимоисключающим, так что, если истинна одна из них, то вторая, вне всякого сомнения – ложна. Между тем, самим преподавателям, особенно, если они преподают не химию, а гуманитарные предметы, такое несовпадение их взглядов может и не доставлять большого неудобства, если они занимают приблизительно равное положение в академической иерархии и им не предстоит защита диссертации на кафедре, возглавляемой оппонентом. Ну, положим, я думаю так, а коллега иначе. И что с того? Сколько голов, столько умов. Но что прикажете делать бедному студенту на экзамене? Склоняясь к любому из ответов он рискует получить «неуд» у того препода, который придерживается противоположного взгляда. А может быть стоит, в расчёте на широту взглядов, толерантность и плюрализм резать им в глаза правду-матку, с которой оные преподы заведомо не согласны? Стратегия, конечно замечательная, но кто может гарантировать, что воспользовавшись ей студент не окажется вскоре за воротами университета, так что впредь ему придется обсуждать академические сюжеты не с «глупым доцентом», а с всеведущим сержантом? Остается единственный надежный и многократно еще в школе опробованный выход – не париться по поводу каких-то там истин, но аккуратно сообщить каждому из лекторов именно то, что тот хотел бы услышать, то есть немного поработать диктофоном, пересказывая профессору его же лекции. Так развитие мышления замещается тренировкой услужливой памяти, а формирование личности будущего гражданина, художника или ученого – его растлением.

Нам, конечно же, возразят, что наша «химическая аналогия» принципиально неверна, ибо одно дело химия с ее научной (scientific) логикой и совсем иное дело, скажем та же психология или философия, то есть предметы сугубо гуманитарные (humanities). В последних-де, принципиально не существует одной объективной истины, но могут и должны существовать множество истин субъективных и что думать иначе, значит возвращаться в проклятые времена советского тоталитаризма с его «единственно верным» учением и запретом на всякое инакомыслие.

Ну что тут скажешь? Кому охота прослыть поклонником тоталитаризма? Правда, остается одна маленькая неясность – а как быть с самой идеей о несуществовании в социогуманитарной области объективной истины как таковой? Истинна ли сама эта идея, идея плюрализма? Или, будучи элементарно последовательными, мы должны к ней самой отнестись не как к единственно возможному и оттого сильно попахивающему проклятым тоталитаризмом «единственно верному» учению, но наряду с ней, либерально допустить право на существование логики противоположной, логики монистической?

Так вот, мы ничего не имеем против плюрализма, если он понимается как совершенно необходимый, но столь же необходимо подлежащий снятию этап или момент движения мысли. Мысль необходимо рождается как хаос движений или мнений, но столь же необходимо она в итоге развития должна прийти и неизбежно приходит к единству действия, сбрасывая исходную «плюралистическую» оболочку. Промежуточной формой, в которой исходное многообразие осознано в едином, но еще не разрешенном противоречии, является дуализм. Наконец, целью движения мысли является единая истина, как диалектически снятое противоречие. Так, описанная нами коллизия двух доцентов с их противоположными позициями действительно могла иметь место в истории химии, и свидетельствовать как раз о достаточно развитом состоянии химии как науки, ибо бесконечно превосходила бы плюралистических хаос, царивший в головах древних алхимиков, усматривавших особую магическую сущность за каждым непонятым ими химическим феноменом. И была эта коллизия успешно химической наукой, а значит и системой естественнонаучного образования преодолена. Иначе говоря, плюрализм гипотез сменился монизмом научно установленной истины, так что пресловутый плюрализм оказался хотя и необходимым, но мимолетным состоянием научного сознания. Таким же мимолетным моментом этот плюрализм не только может, но и должен оставаться также и в практике образования. Хороший лектор, объясняя студентам современную научную теорию, не может так или иначе не упомянуть и магический хаос исходного незнания, и дуализм, предшествовавший современным научным взглядам, то есть он обязательно наряду с современной, истинной теорией упомянет и «флогистоновую теорию», но как теорию не истинную, как гипотезу, не подтвержденную практикой. И в этом отношении знание гуманитарное, в той мере, в какой это действительно научное знание, а не очередная идеологическая лапша на уши простакам, ничем по своей логике от знания естественнонаучного не отличается.

Некоторые итоги.

Итак, что же делать с нашим образованием вообще, и с образованием гуманитарным в особенности? Как вывести его из того глубокого упадка, в котором оно сегодня находится?

Ответ до очевидности банален – отказаться от образовательных, как, впрочем, и всех иных мифов и начать наконец жить с открытыми глазами и включенным разумом, жить, не просто называя вещи своими именами, но и действуя в соответствии с их реальной, а не воображаемой логикой.

Пора перестать тешить себя сказками о некоем небывало высоком качестве образования в СССР. Да, бытовавшие в советских ВУЗах фундаментальные учебные программы, были, как правило, существенно лучше программ, компилируемых на коленке средним сегодняшним российским преподавателем.  Но и тогда, и сейчас качество образования куда больше, чем от самых замечательных программ зависело и зависит от пространства академической и политической свободы, от социальной ситуации развития не только в отдельной школе или университете, но в стране в целом, от ситуации, в которой индивид либо имеет возможность стать и реально становится участником некоторого общего дела и через это – полноправным субъектом культуры, развивая в себе ее высшие потенции, либо, будучи отчужденным от общего дела, не развивается вовсе, или развивается однобоко и криво. Между тем, сама возможность участвовать в каком-то действительно «общем деле» уже в конце 20-х – первой половине 30-х годов неуклонно сходила в СССР на нет по мере того, как политическая и экономическая власть столь же неуклонно приватизировалась классом номенклатуры. И происходило это задолго до того, как отдельные представители этой самой номенклатуры решились произнести вслух сам термин «приватизация». Именно тогда разговоры о строительстве социализма и коммунизма, как о реальном общем деле превратились в бесстыдную идеологическую ложь, призванную легитимировать террористическую власть этой самой номенклатуры над трудовым народом. Равно бесстыдной ложью стали и все разговоры о «всестороннем развитии личности» советского человека. Социальной и культурной реальности к этому времени куда больше соответствовала цинично-откровенно выболтанная Сталиным концепция легко заменимого человека-винтика.

Аналогично, пора отказаться и от как бы противоположного мифа о преимуществах либеральной модели образования с ее ранней специализацией. Конечно, любая свобода, включая свободу студента выбирать интересующие его курсы и преподавателей, существенно лучше казармы, и в образовании эта очевидная истина особенно актуальна. Наши возражения начинаются там, где от общих либеральных деклараций, мы переходим к реальности, к реальным мотивам, движущим студентом. И, если таким мотивом выступает голый материальный интерес, то и мышление, «свободно» развиваемое нашим студентом, будет мышлением экономически определенным, экономически ограниченным, а, значит, по существу несвободным. Свобода как таковая не есть нечто абстрактно отрицательное, но необходимо предполагает также и содержательное, положительное начало. Лежачий камень, даже, если он не является частью кладки и ничто постороннее, никакой цемент не удерживает его на месте, не становится от этого чем-то свободным. Свобода необходимо предполагает некоторую цель и живую деятельность к этой цели устремленную. Нет цели – нет и свободы, даже если формально нет и каких либо особых внешних «порабощающих» обстоятельств. Есть цель – есть, по крайней мере, проблема свободы, есть необходимость двигаться к цели, преодолевая отделяющие нас от нее препятствия, т.е. есть необходимость мыслить.

И последнее. Масштаб формирующейся личности соразмерен масштабу свободы, в борьбе за которую, только и может сформироваться человеческая личность. Если единственная цель и мечта – «свободно» предаваться радостям шоппинга, то и «личность» в процессе борьбы за такую свободу образуется вполне соразмерная такой мечте.

Один из руководителей российского образования сболтнул недавно секрет полишинеля, что власти не нужны «всесторонне развитые индивиды», что ей требуются всего лишь хорошо подготовленные экономические функционеры, высококвалифицированные потребители. На это конечно трудно что-либо возразить. Стране, вернее правящему в ней классу собственников, действительно не нужны всесторонне развитые индивиды. От них (для власти) одни неприятности. А для того, чтобы поддерживать высокий спрос на закупаемые в Китае на нефтедоллары импортные тряпки и гаджеты вполне достаточно ограничиться задачей превращения желудочно неудовлетворенных кадавров в кадавров - универсальных потребителей. И с этим волшебством наша образовательная система справляется самым блестящим образом.



[1] Позитивизм в виде его «новейших» клонов господствует сегодня в североамериканских и британских университетах. Он же, вопреки прямому запрету Конституции РФ, запрещающему введение в стране какой бы то ни было официальной идеологии, тайком узаконен и в России с момента, когда философию, как дисциплину из «кандидатского минимума» заменили так называемой «философией науки» (=позитивизмом).

[2] Кроме шанса на развитие мышления эти студенты получали также шанс на повышенный интерес к ним со стороны так называемых «органов» со всеми вытекающими из этого драматическими, а часто и трагическими последствиями.

[3] Мы намеренно закавычили «случайность», ибо человеческое развитие как таковое вовсе не случайный, но абсолютно необходимый процесс. Видимость случайности ему придают лишь исторически узкие рамки отношений эксплуататорского общества, делящего индивидов на тех, кто может реализовать в своем развитии максимум из возможного в рамках данной ступени развития культуры (может, заметим, совсем не значит, что непременно реализует), и тех, кто в силу исторически обусловленного разделения труда и собственности пожизненно обречен на абстрактно исполнительскую, частичную деятельность, а значит, существенно ограничен узкими рамками этой частичной деятельности и в своем психическом и духовном развитии (ограничен, хотя и не фатально обречен).

[4] «Софистика» в данном случае – не просто академическое ругательство, но точное теоретическое определение модной сейчас философии.

 [5] Заметим, что развитие цифровых технологий и интернета открывает захватывающие дух перспективы цифровой имитации как учебной так и академической эрудиции. Технология drag and drop и коллекции электронных рефератов и диссертаций – великие уравнители. Соответственно и эрудиция – это последнее прибежище посредственности – теряет всякую цену. Вернее, ее цена теперь аптекарски точно определяется как цена интернет трафика в базарный день.

[6] Надо ли уточнять, что каноны академического этикета распространяются только на участников Большого Марлезонского Академического  балета? Простых, не отмеченных высокими академическими титулами и должностями смертных не считается зазорным не только «в упор не видеть», но и мимоходом втоптать в грязь.

[7] Сказанное, разумеется не исключает, что благоприятные для развития мышления условия в принципе можно  создать также и в рамках отдельных экспериментальных учебно-образовательных проектов.

[8] Нормальным детством мы называем здесь ситуацию, когда родившийся ребенок желанен, любим и досмотрен.

[9] Из сказанного не следует, что человек в своем самостоятельном развитии принципиально не может выйти за пределы развития родительской семьи.

[10] Нянек, старших сестер или братьев, бабушек, ясельных воспитательниц и т.п..

[11] Исторический прогресс, отделяющий нас от описанной в «Капитале» К.Маркса эпохи промышленного переворота, заключается в том, что сегодня, в отличие от тех времен, дети практически полностью исключены из сколько-нибудь современного материального производства, ибо малопригодны для  него по своим психологическим и физическим качествам. Оборотной стороной этого прогресса является то, что дети, еще не достигнув работоспособного возраста, уже оказываются в положении членов резервной армии безработных. Впрочем там и тогда, где массовое использование детского труда оказывается оправданным с точки зрения экономического интереса класса капиталистов, последние не стесняются и сегодня в XXI веке использовать (по-французски = «exploiter» [эксплуатировать]) детский труд. Согласно официальным данным МОТ в мире на 2008 год насчитывалось 306 миллионов работающих детей от 5 до 17 лет.

[12] Мы говорим о реальной, массовой школе, покидая которую подавляющее большинство испытывает облегчение, как при освобождении с каторги, а не о некоем, увы, несуществующем в этом мире идеале.

[13] Дабы не возникло недоразумения с тем, что мы называем «современной буржуазной школой», уточним, что этой «современной» школе по крайней мере пол-тысячелетия. Отметим также, что «советская» школа в своей массе также была разновидностью, пусть и менее развитого, но буржуазного типа школы.

[14] Формально-отчужденные отношения со взрослыми в раннем детстве не только блокирует возможность нормального развития, но в тяжелых случаях приводит к так называемому синдрому госпитализма.

[15] Разумеется, родительскую роль в культурной жизни ребенка может сыграть и другой взрослый, не состоящий с ним в кровном или ином родстве.

[16] Мы отдаем себе отчет, что, называя вещи своими именами, мы неизбежно шокируем политкорректный слух некоторых из наших западных коллег, предпочитающих закрывать глаза на такие действительно неприятные вещи как исторически и социально обусловленный разрыв в культурном уровне разных людей и предпочитающих прикрывать эстетически и нравственно неприятное зрелище словами о множественности культур. Подобная позиция на наш взгляд столь же рискована, сколь позиция врача, предпочитающего отворачиваться от травмирующих его нежную душу язв больного и успокаивающего себя и нас рассуждениями об альтернативных типах здоровья.

[17] Мы делаем эту оговорку, дабы отличить подлинную научную школу, от фикции, пустышки, когда услужливые коллеги небескорыстно объявляют своего патрона основателем «Научной школы», дабы и начальнику угодить и свое скромное значение приукрасить.

[18] Определение некоторых специальностей как «творческих» и соответственно некоторых вузов как специализирующихся на подготовке «специалистов по творчеству» или творческих специалистов очень выразительно говорит не столько об этих специальностях и вузах, сколько обо всех прочих, «простых» вузах, на такую непосильную для себя задачу скромно не замахивающихся. Уместно спросить, а образование ли дают эти последние, или натаскивают ограниченных исполнителей, приспосабливая их к функционированию в качестве безличных и безынициативных, отчужденных от какого бы то ни было дела стандартизированных винтиков большой общественно-производственной машины?

[19] http://www.vuzm.ru/education.php?vid=112

[20] Забавно наблюдать, как в последнее время исписываются тонны бумаги и защищается немереное число диссертаций, доказывающих некое преимущество «компетентностного» образования, перед «знаниевым». Как будто, во-первых, так называемая «компетентность» не есть синоним к слову «умение», и без того нераздельно и неслиянно входившего в определение пресловутых «ЗУНов» - знаний, умений и навыков - вокруг формирования которых строилась вся советская образовательная риторика. И, во-вторых, как будто «знание», требующее дополнения в виде умений или «компетенций» есть именно знание, а не пустая схоластическая фикция.  

[21] Там же.

[22] Упомянутая нами конъюнктура может иметь самый разный знак, то есть она может как соответствовать государственной идеологии, так и представлять собой ее абстрактную противоположность. Так в брежневскую эпоху у подлинно предметного гуманистического мышления было два смертельных врага – казенная квазимарксистская идеология, и идеология абстрактно оппозиционная, представлявшая собой чаще всего не что-то содержательное, но примитивный негатив первой, ее серую тень.

[23] Там же.

[24] «Честно говоря, такого бардака, такой бюрократизации и такой несвободы вузовского коллектива перед огромным и неквалифицированным чиновничьим аппаратом ведомства г-на Фурсенко, как в последние два-три года, на моем веку никогда еще не было». Из интервью академика Юрия Рыжова «Новой газете» от 8 октября 2010 г. http://www.novayagazeta.ru/data/2010/112/03.html

[25] http://www.vuzm.ru/education.php?vid=112

[26] Когда-то, в достопамятные советские времена описанный нами принцип было принято всуе толковать как принцип соединения обучения с производительным трудом. С умом его реализовал только Макаренко в своих коммунах. В массовой же средней школе он был превращен в карикатуру на самого себя в виде так называемых «уроков труда» и «производственной практики», во время которых ученики практически убеждались в бессмысленности и тотальной отчужденности труда в СССР.

[27] Свобода от мертвящего влияния государства, вовсе не означает, что такая альтернативная система образования должна быть освобождена от бюджетного финансирования.